【摘要】“實踐性”既是2011版《義務教育語文課程標準》所揭示的語文課程特性之一，也應當成為語文教學的基本思想。但是，無論是日常教學還是公開課，“講課文”依然大行其道。面對“講課文”效率低的現(xiàn)狀，教師可以根據(jù)學校語文課程的特點，綜合當前比較典型的小學語文教學樣式，嘗試以言語實踐作為小學語文學習基本途徑的教學思想，在積極的言語實踐活動中發(fā)展兒童語感，培養(yǎng)語言能力。

【關鍵詞】語文教學;言語實踐;教師作為;言語能力

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）25-0020-03

【作者簡介】梁昌輝，江蘇省江陰市華士實驗小學（江蘇江陰，214421），高級教師。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在界定課程性質時，開宗明義一句話：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這句話明確揭示了語文課程的性質，即“綜合性”和“實踐性”?！熬C合性”可以看成是語文課程的呈現(xiàn)形式和功能狀態(tài)，也就是說語文課程在形式上是復合的，而在功能上從不單一也無法單一。對于“實踐性”，2011年版課標在“課程基本理念”第二條中強調“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力”，相比實驗版語文課程標準的“語文是實踐性很強的課程”，顯然這種表述更為確定，語氣也更加堅定。

語文課程的實踐特性在課程標準的文本中得到了顯著的突出和強調，那么，實踐特性在現(xiàn)實教學層面又是怎樣的呢？吳忠豪教授對此有一段比較典型的描述：長期以來，我國語文教學五分之四的時間用于閱讀教學。而閱讀教學就是講課文。語文課除去兩周一次作文，其他時間基本上都用于講一篇篇課文。盡管諸多有識之士批評意見不絕于耳，但是以講課文為主要特征的語文課程教學形態(tài)依然長期不變。我們的語文教學改革，主要也是聚焦在研究講好一篇篇課文，怎樣提高“講課文”的效率;各地開展的語文觀摩課、教學評優(yōu)課，也是在比誰講得精彩，講得有深度、有新意、有水平，誰能講得讓聽課教師佩服。這已經習以為常了。[1]

問題還不在于“講課文”與語文課程實踐特性是否相悖，而在于這樣大面積口干舌燥的費心費力是否有用，能否促進學生語文能力的發(fā)展。為此，吳忠豪教授先后兩次撰文闡述自己關于語文閱讀課教學效率的調查分析。2010年，吳教授選取語文課本中三年級和五年級的兩篇課文分別編制測試卷，然后在教師教學該篇課文之前和之后讓學生先后兩次做同一張測試卷。調查主要從學生對文本思想內容的閱讀理解和課文重點詞語的掌握兩方面入手。調查結果證明，三年級前測和后測的差距為11.11%，而五年級前測和后測的差距縮小為1.41%。說明隨著學生閱讀能力的提高，教師講課文的效率會逐步降低，學生閱讀能力和教師講課文的效率呈反比。[2]

2012年，吳教授再次進行閱讀課教學效率的調查。這次是在一所學校抽取學業(yè)成績相近的兩個班級，分別采用“教師教課文”和“學生自學課文”兩種不同的方法教學同一篇課文，然后進行閱讀效果的檢測。檢測數(shù)據(jù)充分表明：“無論是字詞學習還是閱讀理解，教師教學的效果與學生自學的效果相比較，均無明顯優(yōu)勢?！盵3]

雖然吳教授的實證性研究讓我們確切地看到了“講課文”的效率之低，課程標準更是在方法論層面提出了“實踐性”這一帶有根本性的語文教學思想，但是“講課文”風習已久，使得我們總是驚羨于教師引導得或深情款款或詩情畫意，我們總是企盼于學生或對答如流的敏捷或侃侃而談的詞鋒，課堂上“靜靜的”反倒使我們擔心甚至害怕。蘇霍姆林斯基先生目光如炬，隔山隔水，隔著時空，卻一針見血：“在小學的閱讀課上，實際上讀得很少，而關于閱讀、關于所讀的東西的談話倒很多?！?/p>

對閱讀教學現(xiàn)狀的反思，促使我再次轉身，將目光投向“語文”的歷史發(fā)展脈絡，投向當前有一定影響的小學語文教學實踐，也投向自己二十余年來的語文教學實踐與思考。

一、作為學校課程的語文

語文不是一門學術分類意義上的學科，而是一門以言語為核心，雜糅了多個內容的綜合課程。非嚴格學術意義的學科，決定了語文課程背后學術支撐力量的不夠“科學”，支撐點比較分散，難以完成邏輯上的自洽。第八次課改以前，我們的語文教學曾一度更多地強調知識要素，強調結構，強調詞匯量，強調語法。最后，我們走入了窮途。這一方面是因為語文雜糅了文字學、語法學、閱讀學、寫作學、修辭學、邏輯學、文學等多個領域的內容，它們彼此之間未必相諧，又缺少站在語文課程角度上的審視與擇選;另一方面，是我們對現(xiàn)代語言學發(fā)展趨勢的不了解。不可否認，我們的語言學理論是落后的，又一度自我封閉，直到20世紀80年代末90年代初才重新打開門窗接觸和學習西方語言學理論。而語文界的反應還要更加遲緩些，今天依然如此。

近40年來人類對語言現(xiàn)象的認識一直在發(fā)展，總的趨勢是從結構主義語言學理論轉向“交際能力”語言學理論，總的趨勢是強調完成交際任務的能力，而不是對特定語言知識和語法知識的記憶。

語言學的這種轉向反映在語文課程上，決定了課程的基本定位。也就是說，語文作為一門學校課程，它的根本目的不在于讓學生獲得關于“語文”（語言學、文章學和寫作學等學科）的系統(tǒng)知識、理論知識（間接經驗），重點在培養(yǎng)學生的語文能力。語文教學過程也主要不是教師引導學生去認識、接受關于“語文”的書本知識的過程，講解知識、弄清概念、推導原理不是它的主要任務。語文教學的核心是強調“從做中學”，重點在讓學生獲得包括直接經驗和直接感知的新信息在內的個體教育性經驗，進而培養(yǎng)學生的語文實踐能力。

這種能力取向是現(xiàn)代語文課程和語文教學的根本方向，這與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》“強化能力培養(yǎng)：著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力”的定位是一致的。語文素養(yǎng)不是一個浮泛的概念，它的內核應該是語文能力。這是作為學校課程的語文的目標與基本任務。

二、語文學習的基本途徑

談到語文學習的途徑，似乎是不言自明的。2011年版課標說得清清楚楚：“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”

但是，對“語文實踐”這四個字的認識卻各有不同，甚至有一種論調認為語文實踐就是扎扎實實的訓練。李海林先生認為，語文（言語）是一種符號實踐，它是一種本體性實踐活動，言語實踐也是人的存在方式。[4]這就從哲學意義上摒棄了那種單純機械訓練，強調主體能動的實踐觀。

美國著名語言教育家斯蒂芬·克拉申把語言學習區(qū)分為“習得”與“學得”兩種形式，他根據(jù)自己多年對兒童閱讀、寫作、自由閱讀與直接教學等兒童語文學習領域的實證研究，在兒童母語學習上更傾向于“習得”的途徑，即在自然語境中不知不覺地學習，并且不刻意學習明確的語言規(guī)則。

應該說克拉申教授的觀點更貼近小學語文學習的實際情況。對小學的語文學習來說，“習得”所占的比重始終是比較大的。因為只有在豐富的直接的言語實踐中，主體的言語經驗才能極大地豐富，語言的敏感性才會不斷發(fā)展，從而促使言語能力的發(fā)展。對兒童來說，言語能力主要是以語感的形式而不是理性的“語識”形式存在的，雖然我們并不排斥必要的“語識”。王尚文在《語感論》中引用馬克思的“感覺通過自己的實踐直接變成了理論家”，指出語感的創(chuàng)造只有在言語主體反復不斷的感覺實踐中才有可能，[5]強調了兒童母語學習的直接性、體驗性和感受性。學者汪丁丁認為“每個人都會發(fā)生兩個方面的知識積累：一種知識叫個體經驗。這種個體經驗很多人表達不出來，尤其是孩子?！盵6]汪丁丁的話包括三層意思：一是個體經驗是知識積累的重要方式;二是這種積累往往不可言說，是“默會”的，過分強調概念化的知識教學是讓孩子痛惡語文的根源所在;三是經驗性的知識積累是兒童學習的特征，也是兒童心智發(fā)展的階段性的必然反映。

這就要求小學語文要盡可能多地設計讓學生親身去做的“聽、說、讀、寫”等實踐活動，在“聽、說、讀、寫”的過程中培養(yǎng)“聽、說、讀、寫”的能力，同時，在思想和情感上受到潛移默化的熏染。小學語文學習的途徑和目標，可以歸結為一句話，就是要讓兒童在言語實踐中發(fā)展以言語能力為核心的語文素養(yǎng)。

當然，那些信奉直接教學的人很有可能是放不下心來的，那就請再仔細閱讀下吳忠豪教授的閱讀課教學效率調查和克拉申教授的《閱讀的力量》吧。當我們真正理解佐藤學先生提出的“教師的責任并不在于‘上好課’，而在于實現(xiàn)每一個兒童的學習權，最大限度地提升每一個兒童的學習”這一關于教學的根本論述，并切實落實了從教到學的轉變，“語文實踐”才會成為日常教學中自覺的充滿趣味的語文學習主要途徑。

三、言語實踐中的教師作為

2011年版課標指出，語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規(guī)律。重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、煩瑣的作業(yè)方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。

這里，課標給出了“讀書”“寫作”“口語交際”“搜集處理信息”等多種言語實踐的方式。但是，無論是哪一種實踐的方式，都不是自動實現(xiàn)的，也沒有現(xiàn)成地呈現(xiàn)在教材中，都需要經過教師的創(chuàng)造性轉換，才能成為學生興趣盎然的實踐活動。

我們注意到這樣一些語文教學實踐：蔣軍晶進行的“群文閱讀”——不是一篇一篇地學，而是一組一組地讀;韓興娥的“海量閱讀”——半個月學完教材，課內時間進行大量閱讀，低年級每學期20萬字，中高年級每學期100萬字;常麗華開發(fā)的“在農歷的天空下”兒童詩歌晨誦課程——以二十四節(jié)氣為線索，選取跨越春夏秋冬四季的古代優(yōu)秀詩詞，帶著學生清晨朗誦……還有親近母語研究院組織的“班級讀書會”、新教育研究中心開發(fā)的“毛蟲和蝴蝶——兒童階梯性閱讀研究”……

觀察這些比較成功的語文教學實驗，我們能看到什么？它們好像各不相同，卻有著明顯的共同之處：一是學生能夠更多地直接接觸語文材料，這就是言語實踐;二是學生都會興致勃勃地投身于這樣的言語實踐中;三是在這樣的言語實踐過程中，學生發(fā)展了言語能力，熏染了語文素養(yǎng)。

而這些，均得益于教師對材料的精心挑選，對實踐活動的用心安排，對言語經驗的點撥提升。學校語文不同于社會語文的關鍵標志是積極的教學干預的存在，教學干預決定著言語實踐活動實效的高低。教師營造言語情境，設計言語實踐活動，將學生深深帶入富有挑戰(zhàn)性的言語運用（包括理解在內）過程中。在學生積極的言語經驗與積累中，教師適時點撥，不斷提升著學生的經驗，促使“默會知識”、言語體驗向可表述或可概念化的程序性知識轉化，進而形成能力。在言語實踐活動過程中，教師需要一種新的教學智慧與自覺——“教學克制”，克制跳到前臺來的沖動，克制強烈的言說欲，把學習還給學生。

有了教師基于兒童文化的“讓學”，才有學生在語文學習上癡迷般地投入。此種狀態(tài)中的兒童，正如《神經元的慶典》作者Robert Sylwester所說，腦內的內啡肽、多巴胺、去甲腎上腺素或5-羥色胺都是處于較高水平上的（這也是形成高峰體驗的重要標志）。[7]

而這種興奮感會沉淀為孩子對母語深沉的摯愛，會促進孩子在母語學習中不斷完滿生命和精神。在這個層面上，我們才可以說“語文的有用不僅體現(xiàn)為在習得各種言說方式和技巧……更體現(xiàn)為努力促進人的心靈世界的豐富和完善、全面和多元”[8]。這是實踐性教學的歸宿，也是一名語文教師的最幸福的專業(yè)追求。

【參考文獻】

[1][2]吳忠豪，徐昕.關于語文閱讀課教學效率調查[J].教學月刊（小學語文版），2010（9）：6-10.

[3]吳忠豪，胡雪緣.學生“自學課文”效果不比教師“講課文”效果差——關于語文課教學效率調查之二[J].教學月刊（小學語文版），2012（7-8）：7-11.

[4]李海林.言語教學論（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2006：202-209.

[5]王尚文.語感論（第三版）[M].上海：上海教育出版社，2006：37.

[6]汪丁丁.教育是怎樣變得危險起來的[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2012：164.

[7]薛法根.薛法根教閱讀[M].鄭州：文心出版社，2014：52.

[8]蘇祖祥.何為語文？語文何為？——以兩種中學語文教材為例[J].名作欣賞，2014（1）：95-99.