【關鍵詞】翻轉課堂;讀寫結合;主體性

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）41-0056-02

時下，我國不少學校在進行閱讀教學時，紛紛開展了翻轉課堂的研究和實踐，具體模式雖略有不同，但都凸顯了兩個“翻轉”：翻轉了教學的時空，學生課前在家自由支配時間，觀看閱讀指導性微視頻，提前學習生字新詞，理解文本內容;翻轉了課內的“教”和“學”，以“學”定“教”，學生與同伴、教師一起交流課前閱讀情況，對文本的內涵和外延開展探究性活動，以實現對文本的吸收內化。

翻轉課堂的核心價值在于：課前對文本的預閱讀可以把課內師生相處的大量寶貴時間節(jié)省下來用于學生與學生、學生與教師之間的互動交流，以解決更多的問題，開展深層次的探究活動，如“讀寫結合”訓練、補充性拓展閱讀等。

近年來，筆者在研究和實踐翻轉課堂的基礎上，針對傳統(tǒng)“讀寫結合”教學存在的弊端，進行了基于翻轉課堂的“讀寫結合”教學的思考與實踐。

一、流于形式——傳統(tǒng)“讀寫結合”教學重“讀”輕“寫”

“讀寫結合”教學是文本閱讀教學和依托文本而開展的仿寫、擴寫、續(xù)寫等寫作教學的結合體。傳統(tǒng)“讀寫結合”教學中，文本閱讀和寫作都放在課堂上完成，為了能把文本講解透徹，也為了不影響文本閱讀的連貫性，依托文本而開展的寫作教學大多只講寫作方法而不練筆，這在一定程度上簡化了教學過程。也有些教師會把練筆放在課后由學生去完成，但因為時間、精力等原因的限制，對于學生的練筆，教師要么置之不理，要么進行蜻蜓點水式的批改。這樣，學生練筆中的問題就不能被較好地指出來，學生雖然不斷地寫，但就是寫不好，逐步喪失寫作興趣和信心?？梢哉f，傳統(tǒng)“讀寫結合”教學并沒有“落地”，也就談不上“生根”了。

二、落地生根——翻轉課堂的“讀寫結合”教學“讀”“寫”并重

基于翻轉課堂的“讀寫結合”翻轉了寫作教學的時空。課前，學生在家中借助指導性微視頻閱讀文本，同步學習寫作方法，完成習作;教師瀏覽學生的習作，預設課內的寫作指導。課內，學生以學習小組為單位進行交流并解決習作中的問題，教師根據課前預設和學生交流的結果給予指導。

以蘇教版五上《黃果樹瀑布》一文為例，該文寫作特色鮮明：一是采用移步換景的方法，對黃果樹瀑布作了全方位、多角度的描繪;二是善用、巧用比喻，文章語言生動形象，如詩如畫。該文適宜且有必要開展讀寫結合訓練。

（一）課前，學生借助微視頻學習《黃果樹瀑布》，能正確、流利、有感情地朗讀課文;學習生字，理解由生字組成的詞語;通過具體的語言文字，感受黃果樹瀑布的壯美，以及大自然的無限生機對人的性情的陶冶。

（二）課前，學生借助微視頻學習“比喻”等修辭手法和“移步換景”的寫作方法，并嘗試寫一篇游記。

1.借助微視頻加深對比喻等修辭手法的認知。

（1）微視頻首先讓學生閱讀文本并找出比喻句，如：一道瀑布懸掛在巖壁上，上面折為三疊，好像一匹寬幅白練正從織布機上瀉下來。

（2）然后讓學生說說“瀑布”與“白練”的共同之處，并揭示比喻的定義：比喻是一種常用的修辭手法，用跟甲事物有相似點的乙事物來描寫或說明甲事物。

（3）再次閱讀文本相關語句加深對比喻這一修辭手法的認知。

2.借助微視頻學習“移步換景”的寫作方法。

（1）微視頻首先讓學生閱讀文本并找出“剛進入黃果樹風景區(qū)”“透過樹的縫隙”“來到谷底”“離開潭邊”等反映地點變化的語句。

（2）然后揭示“移步換景”的寫作方法：移步換景法一般適合于游記，描寫景物時人走景移，不斷展現新景物。采用移步換景法描寫景物時，首先，要把觀察點的變換交代清楚;其次，要把所見到的景物生動具體地描寫出來;最后，還要注意圍繞一個中心去描寫景物，避免寫成流水賬。

（3）再次閱讀文本相關語句，加深對“移步換景”寫作方法的認識。

3.課前游覽一處景色并嘗試寫下來，用上“比喻”等修辭手法和“移步換景”的方法。

（三）課前，學生把習作以照片或電子文檔的形式上傳至網絡平臺，教師瀏覽學生習作，了解習作中存在的問題，以預設課內的教學活動。

（四）課內，圍繞“通過具體的語言文字，感受黃果樹瀑布的壯美，以及大自然的無限生機對人的性情的陶冶”這一教學目標，學生交流探討課前閱讀時遇到的問題以及閱讀的收獲和體會。

（五）課內，學生交流討論習作，教師參與交流討論。

1.學生互相閱讀習作，發(fā)現并指出習作中存在的問題，如“觀察點的變換交代不清楚”“描寫不夠生動具體”“畫面支離破碎”等問題。

2.學生探討并解決發(fā)現的問題，不能解決的問題教師給予點撥。

3.教師在課前了解到的習作問題，如果學生還沒有發(fā)現并解決，教師要給予指導和幫助。

4.學生分享創(chuàng)作收獲。

從以上案例可以看出，不論是課前的寫作還是課內的交流討論，都充分發(fā)揮了學生在學習中的主體作用。學生在課前撰寫草稿，可以自由支配時間，選擇一個時間較為寬裕和心情較為放松的時段去寫，這樣有助于激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，以實現“創(chuàng)作”。在課堂上，筆者看到學生交流的興致較高，很多有價值的問題得以有效解決。以一個四人學習小組來說，每個學生的習作都能得到三個以上同伴的閱讀，也就意味著得到的指點更多，并且這種指點基于兒童的視角，避免了受教師思想的左右，學生的習作“童味”濃厚。如：一個學習小組在討論“新芽”如何描寫時，有的說“新芽像一個嬰兒在張開雙手撲向媽媽懷抱”，有的說“新芽像一只展翅欲飛的小小鳥”，有的說“新芽就像一個勝利的手勢”……有效的“問題解決”促進了寫作知識的“吸收內化”，“讀寫結合”得以“落地生根”。

基于翻轉課堂的“讀寫結合”教學凸顯了學生的主體地位，促進了學生個性的張揚和創(chuàng)造能力的提升。在不斷獲得成功的激勵下，學生的寫作興趣會越來越濃厚，這種興趣會反作用于課前的創(chuàng)作和課堂上的交流討論，形成良好的教學生態(tài)，從而給學生習作注入源源不斷的“活水”。

與傳統(tǒng)“讀寫結合”教學相比，基于翻轉課堂的“讀寫結合”教學有著較大的優(yōu)勢，但也面臨著新的挑戰(zhàn)，其中指導性微視頻制作任務尤為繁重，亟須發(fā)揮集體的力量去建立一個可共享的微視頻資源庫，以促進“讀寫結合”教學向更深處漫溯。

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區(qū)實驗小學康華校區(qū)）