【摘要】自由互文閱讀是非線性、多向化的互動(dòng)閱讀，是在“單篇”與“群文”教學(xué)之間尋找到的“第三種閱讀”。基于“自由互文”的閱讀價(jià)值、類(lèi)型與閱讀呈現(xiàn)，構(gòu)建自由互文閱讀教學(xué)策略，讓兒童在雙重語(yǔ)境閱讀中，以閑暇價(jià)值為取向，以互文方式呈現(xiàn)，以敞亮的心靈自由對(duì)話(huà)，突破文本樊籬，豐厚文本內(nèi)涵，深化閱讀體驗(yàn)，敞亮語(yǔ)文世界，抵達(dá)自由境界。

【關(guān)鍵詞】自由互文;雙重語(yǔ)境;閑暇;教學(xué)策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.23 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）41-0021-03

【作者簡(jiǎn)介】周裕年，江蘇省海安縣曲塘鎮(zhèn)中心小學(xué)（江蘇海安，226661）副校長(zhǎng)，高級(jí)教師。

閱讀有界，文本無(wú)邊。法國(guó)當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)家、文藝批評(píng)家克里斯蒂娃曾在《符號(hào)學(xué)》一書(shū)中提出“互文性”理論，認(rèn)為任何文本都不是孤立的，而是另一個(gè)文本的“吸收”和“改編”。法國(guó)哲學(xué)家米歇爾·?？吕^而認(rèn)為，文本自身不能表白，它被置于一個(gè)參照其他文本的網(wǎng)絡(luò)中，文本在這一網(wǎng)絡(luò)中相互觀照，形成“互文本”。自由互文閱讀是非線性、多向化的互動(dòng)閱讀，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，雙重語(yǔ)境下的自由互文閱讀，適應(yīng)了現(xiàn)代兒童閱讀方式，兒童在互文性文本間自由穿行，在多元開(kāi)放中自由生長(zhǎng)。

一、自由互文閱讀解構(gòu)：非線性自由選擇，多向互動(dòng)“越讀”

自由互文閱讀解構(gòu)有多重類(lèi)型，以主體自由選擇為主的“自主式”互文;以多角度支架為主的“嵌入式”互文;以通過(guò)跨界閱讀，表達(dá)自我，形成互文的“越讀”式互文，讓兒童在閱讀的“追憶”中聽(tīng)到自己的聲音，享受到自由閱讀的暢快，逐步形成自我意識(shí)，成為“越”讀者。

1.“自主式”互文——提供自選菜單。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容。當(dāng)前以互聯(lián)網(wǎng)為代表的開(kāi)放閱讀環(huán)境，讓兒童很便捷地成為語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容的“現(xiàn)實(shí)生成者”。互文閱讀教學(xué)內(nèi)容，基于學(xué)生閱讀需要，有所感有所求即可深入，兒童可隨時(shí)停下閱讀，延展閱讀，派生閱讀，感受不一樣的精彩，在文本的“立交路口”，自主選擇“菜單”路標(biāo)，自主閱讀感悟。

在教學(xué)蘇教版四上《桂花雨》一文中的“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生更好地感悟“桂花香”中的思“鄉(xiāng)”之情，讓他們自由選擇閱讀作家琦君的《粽子里的鄉(xiāng)愁》《水是故鄉(xiāng)甜》《媽媽炒的酸咸菜》互文片段，感受作品中所透露出的那種對(duì)故鄉(xiāng)和童年生活的懷念以及對(duì)母親的愛(ài)?！遏兆永锏泥l(xiāng)愁》中的母親在端陽(yáng)節(jié)大忙特忙、大顯身手，“靈活的雙手，裹著四角玲瓏的粽子，就好像馬上聞到那股子粽香了”?！端枪枢l(xiāng)甜》中的母親說(shuō)：“是哪里生長(zhǎng)的人，就該喝哪里的水。要知道，水是故鄉(xiāng)的甜喲……孩子們多喝點(diǎn)家鄉(xiāng)的水，底子厚了，以后出門(mén)在外，才會(huì)承受得住異鄉(xiāng)的水土?！薄秼寢尦吹乃嵯滩恕分械摹拔摇痹谛r(shí)候吃飯時(shí)“一爬上凳子就夾一筷子的酸咸菜，放在嘴里嚼，胃口馬上大開(kāi)啦”。在閱讀菜單中學(xué)生自由選擇，學(xué)生在“故鄉(xiāng)的味道”為輻射點(diǎn)的互文性文本閱讀中，對(duì)琦君所說(shuō)的，“像樹(shù)木花草一樣，誰(shuí)能沒(méi)有一個(gè)根呢？我若能忘掉故鄉(xiāng)，忘掉親人師友，忘掉童年，我寧愿擱下筆，此生永不再寫(xiě)”有了新的理解。

2.“嵌入式”互文——搭建自由支架。

自由互文閱讀可以“插敘”教學(xué)，在教學(xué)中“嵌入”新元素，豐富延展人物形象，渲染環(huán)境情節(jié)張力，襯托新的背景。在預(yù)學(xué)、導(dǎo)學(xué)和延學(xué)中，以一點(diǎn)為圓心，生發(fā)出去，進(jìn)入探究性深度學(xué)習(xí)，搭建起非線性創(chuàng)生閱讀支架。

在教學(xué)蘇教版四上《江雪》時(shí)，為學(xué)生提供“三讀三引”式閱讀支架，引導(dǎo)學(xué)生讀進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心世界。一讀引入詩(shī)景，感受雪大：白雪皚皚，看不見(jiàn)飛鳥(niǎo)，看不見(jiàn)人影，唯有老翁在江上垂釣。二讀引入境遇，感悟孤獨(dú)：比較中感悟詩(shī)中言意，山無(wú)鳥(niǎo)飛，徑無(wú)人蹤，相對(duì)于往日沸騰喧鬧，處處生機(jī)盎然的自然界，詩(shī)中“孤”“獨(dú)”之意由境而生。三讀引入故事，感懷心境：與學(xué)生共同追憶漁翁的故事，“姜太公釣魚(yú)——愿者上鉤”是耐性守候，壯心不已;“一曲高歌一樽酒，一人獨(dú)釣一江秋”是怡然飲歌，逍遙自在，在互文閱讀中體會(huì)不同的“獨(dú)”釣，相異的“心”境。

3.“越讀”式互文——促進(jìn)自我表達(dá)。

閱讀為的是心靈的完善和內(nèi)心的豐富，閱讀不能止步于固態(tài)的積累，必須走向“越讀”，即超越、跨界的自我閱讀?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代為閱讀教學(xué)提供了“隨身”圖書(shū)館，網(wǎng)絡(luò)與書(shū)本的雙棲閱讀，已成為現(xiàn)代兒童閱讀重要的閱讀形態(tài)，當(dāng)兒童與文本相遇，自由“跨界”會(huì)在潛移默化中調(diào)動(dòng)起已有的語(yǔ)言積累，在閱讀中體悟潛藏的秘密，聽(tīng)到自己的聲音，從而張開(kāi)心靈宇宙，成為自由“越讀者”和“可寫(xiě)者”。

在教學(xué)蘇教版四下《生命橋》時(shí)，學(xué)生心情激動(dòng)，情不自禁地引入網(wǎng)絡(luò)互文《跪拜的藏羚羊》，由此，學(xué)生對(duì)“山澗上空劃出了一道道令人眼花繚亂的弧線”，有了更深的自我感悟。學(xué)生在閱讀《窗邊的小豆豆》后萌發(fā)創(chuàng)作《窗邊的小朵朵》，閱讀《同桌冤家》后萌發(fā)創(chuàng)作《同桌小冤家》，他們?cè)陂喿x中尋找到自己的影子，在創(chuàng)寫(xiě)中表達(dá)自我，形成新的互文。

二、自由互文閱讀呈現(xiàn)：構(gòu)建雙重性語(yǔ)境，轉(zhuǎn)向積極語(yǔ)用

自由互文閱讀是讀者與原文作者、互文本作者等多元主體參與的文本重建過(guò)程，互文閱讀過(guò)程呈現(xiàn)的是文本與其他文本的融合與補(bǔ)充，著眼于當(dāng)下文本，又與其他文本多樣聯(lián)系，形成跨文本語(yǔ)境。內(nèi)在關(guān)聯(lián)、同質(zhì)異構(gòu)的文本結(jié)構(gòu)，有利于提高閱讀的品質(zhì)，并轉(zhuǎn)向積極語(yǔ)用，催生言語(yǔ)創(chuàng)造。

1.呈現(xiàn)元文本：代碼還原，追憶引用。

呈現(xiàn)元文本，通過(guò)追憶源頭活水，將語(yǔ)言代碼還原與當(dāng)前文本語(yǔ)言進(jìn)行比較，形成“簡(jiǎn)化版”“現(xiàn)代版”“翻譯版”和“經(jīng)典版”“原裝版”的復(fù)調(diào)。原文語(yǔ)境與現(xiàn)代語(yǔ)境相互映襯，閱讀關(guān)聯(lián)被不斷喚醒，兒童在感受語(yǔ)言的來(lái)源、加工與改造中，逐步形成“類(lèi)”閱讀的意識(shí)。

教學(xué)蘇教版四上《開(kāi)天辟地》中的“左手持鑿，右手握斧”“輕而清”“重而濁”等語(yǔ)句時(shí)，為了讓學(xué)生深入感受到語(yǔ)言的磅礴氣勢(shì)，更好地體會(huì)盤(pán)古高大形象，引用《藝文類(lèi)聚》文言文片段：“盤(pán)古在其中，一日九變，神于天，圣于地。天日高一丈，地日厚一丈，盤(pán)古日長(zhǎng)一丈，如此萬(wàn)八千歲。天數(shù)極高，地?cái)?shù)極深，盤(pán)古極長(zhǎng)。”學(xué)生大聲朗讀，順勢(shì)而誦，無(wú)須刻意，一個(gè)力大無(wú)窮、無(wú)私奉獻(xiàn)的古代“大神”的形象，便赫然顯現(xiàn)。

2.改造承文本：情景再現(xiàn)，典故化用。

承文本是原文的衍生文本，承文本改造，可通過(guò)仿寫(xiě)、承續(xù)故事、口承傳說(shuō)、化用典故等方式，形成相似文本或解釋文本。承文本是一把打開(kāi)當(dāng)前文本的鑰匙，消除文本中心，給學(xué)生以閱讀支持。學(xué)生在閱讀體驗(yàn)中，意象互涉，情景再現(xiàn)，多維解讀，并進(jìn)行語(yǔ)言的再加工。

教學(xué)蘇教版四上《春聯(lián)》時(shí)，為了讓學(xué)生感受春聯(lián)中豐富的內(nèi)容，化用“梅開(kāi)春爛漫，竹報(bào)歲平安”中竹報(bào)平安的典故：人們用“竹報(bào)平安”代指平安家信，簡(jiǎn)稱(chēng)“竹報(bào)”，寓意祝福歲歲平安。有了這樣的閱讀支持，對(duì)文本的理解學(xué)生有了自己的表達(dá)方式，“有了梅花的打扮，春天會(huì)更加絢麗多姿;爆竹響了，新的一年會(huì)更加平安幸?！薄岸涠涿坊ǎ瑤?lái)了燦爛美好的春天;聲聲爆竹，預(yù)示著幸福安康的生活”。

3.開(kāi)放超文本：意義創(chuàng)生，重?cái)⑦\(yùn)用。

超文本，是重新塑造“自然性”課文，根據(jù)學(xué)習(xí)需要從不同角度創(chuàng)生出的新文本。帶領(lǐng)兒童進(jìn)行信息選擇和重組創(chuàng)作，讓閱讀從一個(gè)中心變成多個(gè)中心，不僅有文本之間，還有單元之間，不同學(xué)段之間的關(guān)聯(lián)。

教學(xué)蘇教版四下《蟻國(guó)英雄》時(shí)，多角度整合課文信息，從人文價(jià)值角度，引入《螞蟻精神》片段，配上音樂(lè)《英雄的黎明》朗讀課文，讓學(xué)生感受悲壯美。從寫(xiě)作角度，體會(huì)火勢(shì)之大，引入《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》洪水肆虐的課文片段，感悟環(huán)境的烘托作用，火之兇險(xiǎn)更突出螞蟻團(tuán)結(jié)奉獻(xiàn)精神。從言語(yǔ)習(xí)得角度，品味課文語(yǔ)言“不見(jiàn)縮小”“至死也不松動(dòng)分毫”，走進(jìn)外層螞蟻勇敢無(wú)私的心靈世界。

三、自由互文教學(xué)策略：穿行雙重語(yǔ)境間，追求批判精神

自由互文閱讀，與教學(xué)目標(biāo)緊密結(jié)合，把“這一篇”作為一個(gè)部分，嵌入互文系統(tǒng)中去，與單元主題一起構(gòu)成組塊，相互支撐，互為補(bǔ)充，相機(jī)拓展。引導(dǎo)學(xué)生按自己的想法和意愿深入閱讀，閱讀也就具有了獨(dú)立鑒賞和批評(píng)品判色彩。自由互文閱讀成就學(xué)生獨(dú)立人格與自由思想，提升學(xué)生閱讀思辨與批判精神。

“尋蹤”和“延異”是互文的基礎(chǔ)，找尋文本言意蹤跡，延展升華新的感悟，這也是自由互文閱讀的基本范式，在閱讀教學(xué)中表征為“探引—互讀—品評(píng)”?！疤健薄耙毕嗳?，體現(xiàn)教師主導(dǎo)，尊重學(xué)生主體;“讀”“評(píng)”相融，體現(xiàn)讀的感性與品的理性互動(dòng)。自由互文閱讀課堂是多元的“公共空間”，形成主導(dǎo)性學(xué)習(xí)方式，同中求異，異中求同，提高學(xué)生語(yǔ)言的判斷力和品析力。

1.互釋學(xué)文，深度積累，豐富體驗(yàn)。

以文解文，以文解詩(shī)，彼此映照?；ノ牟磺蠖喽s，貴在適而精，讓學(xué)生觸摸感悟經(jīng)典與現(xiàn)代語(yǔ)言，互通互融，逐步深入，豐富學(xué)生的體驗(yàn)。

在《春聯(lián)》教學(xué)中，展示春聯(lián)文化，感受“百業(yè)興”，以春聯(lián)解春聯(lián)，以春聯(lián)豐富春聯(lián)。

師：我們誦讀幾幅春聯(lián)，感受感受“日照神州百業(yè)興”。

生：（讀）春好禾苗壯，人新稻谷豐。

師：這是日照神州“農(nóng)”業(yè)興。

生：（讀）生意興隆通四海，財(cái)源茂盛達(dá)三江。

師：你想到了誰(shuí)？表現(xiàn)的是什么行業(yè)？

生：是商人。

師：這是日照神州“商”業(yè)興。

生：（讀）神舟飛船吻明月，航天英雄會(huì)嫦娥。

師：這是日照神州“科技”興。

師：（讀）橋跨綠水添畫(huà)意，路過(guò)青山涌詩(shī)情。

生：這是日照神州“交通”興。

師：同學(xué)們，各行各業(yè)欣欣向榮的景象都融入這幅春聯(lián)中了，這真是“日照神州百業(yè)興”啊！

2.互換意象，蝶化語(yǔ)言，表達(dá)意境。

自由互文閱讀教學(xué)不止于“情節(jié)”，不是膚淺的文本瀏覽，而是對(duì)語(yǔ)言的深入探秘，觸摸同一“意象”在不同情境之間切換，語(yǔ)言張開(kāi)蝴蝶般的翅膀，豐富內(nèi)涵而又不失美麗。

教學(xué)蘇教版六下《漁歌子》中的“桃花”意象，詞中有畫(huà)，畫(huà)中有詞，西塞山的景這么美，作者為什么只選擇寫(xiě)“桃花”？帶著疑問(wèn)，賞讀李白《山中問(wèn)答》“桃花流水窅然去，別有天地非人間”。原來(lái)這“桃花”就是“世外桃源”，這西塞山“桃花”深處就是“人間仙境”啊！

3.互動(dòng)生成，陌生聯(lián)比，異構(gòu)思辨。

在熟悉的地方，找尋不一樣的風(fēng)景。將語(yǔ)文學(xué)習(xí)帶進(jìn)一個(gè)陌生的世界，喚醒學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)記憶，通過(guò)聯(lián)系比較，從“另一角度”思辨，形成新的閱讀感悟。

教學(xué)蘇教版六下《石灰吟》《墨梅》，將詩(shī)中的“物之性”與“人之志”相聯(lián)比。“物人”聯(lián)比，學(xué)生自學(xué)比較于謙與石灰，王冕與墨梅的相似之處，體會(huì)詩(shī)人“借物明志”的寫(xiě)法?！霸?shī)文”聯(lián)比，將兩首詩(shī)進(jìn)行比照，從題目、內(nèi)容、寫(xiě)法等角度進(jìn)行比較，師生游走在詠物言志、詩(shī)文照應(yīng)的雙重語(yǔ)境中，感受詩(shī)人高尚氣節(jié)。

4.互讀媒介，巧借評(píng)注，拓展內(nèi)涵。

自由互文閱讀，不僅僅包括平面文字閱讀，也包括圖畫(huà)閱讀、光影閱讀，還可運(yùn)用“借”的智慧，借鑒經(jīng)典評(píng)述，嘗試與其他媒介互動(dòng);借助賞析評(píng)論，嘗試深入拓展文本內(nèi)涵。

指導(dǎo)六年級(jí)學(xué)生開(kāi)展《查理和巧克力工廠》整本書(shū)閱讀，在閱讀整本書(shū)的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生觀看同名電影，撰寫(xiě)書(shū)評(píng)和影評(píng)，召開(kāi)班級(jí)讀書(shū)會(huì)，讀書(shū)和觀影相得益彰。

閱讀無(wú)止境，由“一篇”到“互文”，自由互文閱讀教學(xué)，在單篇“精讀”與群文“略讀”之間，尋找另一種閱讀，既有慢品感悟，又有生成創(chuàng)造，在原文本與互文本雙重語(yǔ)境之間，透亮文本語(yǔ)言，豐厚文本內(nèi)涵，形成大閱讀場(chǎng)域，引領(lǐng)學(xué)生走向澄明的語(yǔ)文世界。

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