【關(guān)鍵詞】自我對話;反思習(xí)慣;重點處;困難處;疑惑處

【中圖分類號】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）37-0070-02

實踐表明，數(shù)學(xué)基本思想的領(lǐng)悟、基本活動經(jīng)驗的積累不能單靠教師的講授獲得，而主要依賴于學(xué)生在教學(xué)活動中親自參與其中，依賴于學(xué)生的獨立思考。自我對話是現(xiàn)在“我”與過去“我”、現(xiàn)實“我”與理想“我”的交鋒，是對自我過去所得到的知識、經(jīng)驗、觀點、想法等進行的審視、探究和合理性追問。在教學(xué)中，教師應(yīng)找準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生進行自我反思的時機，激發(fā)他們內(nèi)心的矛盾和困惑，實現(xiàn)有效的自我對話，久而久之，使他們養(yǎng)成主動反思的習(xí)慣。

1.在重點處追問，深化感悟。

問題是數(shù)學(xué)課堂的心臟，也是學(xué)生智慧的生長點。在教學(xué)中，尤其在教學(xué)重點處，教師多問幾個“為什么”“你是怎么想的”，可以激活學(xué)生的思維，引發(fā)他們的自我對話，使他們積累有效的活動經(jīng)驗，獲得基本的數(shù)學(xué)思想。例如：蘇教版四下《三角形的認(rèn)識》一課的重點是探究三角形的三邊關(guān)系，教學(xué)時，我設(shè)計了這樣幾個問題：

（1）給長為10厘米的小棒配兩根小棒（提供4厘米、5厘米、6厘米小棒），使它們能圍成三角形。通過實驗，你覺得需要選兩根怎樣的小棒？

（2）在學(xué)生得出所配的兩根小棒長度和要大于10厘米時，提出：如果配的兩根小棒分別長14厘米和3厘米，可以圍成三角形嗎？為什么？動手驗證后學(xué)生得出10厘米和3厘米合起來比14厘米小，所以圍不成三角形。

（3）追問：通過以上實驗，你又聯(lián)想到了什么？檢驗?zāi)愕穆?lián)想是否正確。

經(jīng)過一番探究，學(xué)生在實驗中思索，在活動中感悟，他們的思維在不斷的自我質(zhì)疑、反思中得到了有效提升。當(dāng)我要求他們用簡潔的語言來描述三角形的三邊關(guān)系時，一個學(xué)生回答道：“①+②﹥③，①+③﹥②，②+③﹥①。”多么簡潔而富有思想的回答！在她腦海中，三角形的三條邊已經(jīng)抽象成了三個符號，初步建立了三邊關(guān)系的模型。而這三組式子，可以直觀地幫助其他學(xué)生理解“三角形中兩條邊的長度和大于第三邊”這句話。

2.在困難處點撥，提升思維。

高質(zhì)量的自我對話需要教師的適時引導(dǎo)、同伴的幫助和文本的支撐。作為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，教師應(yīng)時刻關(guān)注學(xué)生的思維動態(tài)，及時發(fā)揮引領(lǐng)作用，幫助學(xué)生不斷提升自我對話的能力。例如：教學(xué)蘇教版六下《圓柱的表面積和體積》一課，我安排了這樣一道習(xí)題：一個圓柱的側(cè)面積是200平方厘米，底面半徑是3厘米，這個圓柱的表面積是（ ），體積是（ ）。初一看，學(xué)生神氣地說：“簡單！”便動起筆來。漸漸地，他們開始竊竊私語，我不動聲色。終于，有人忍不住了：“黃老師，這題出錯了。底面周長是18.84厘米，200除以18.84太難算了?！逼渌诉B聲附和。我故作驚奇：“哦？是嗎？一條路走不通，就換個思路，想想我們是怎樣推導(dǎo)出圓柱的體積公式的?！边^了一會兒，只聽得一個學(xué)生一聲驚呼：“如果把這個圓柱想成和它等底等高的長方體的話，那么把長方體這樣放（他隨手拿起了我的教具，比畫給全班同學(xué)看，就是以圓柱的半個側(cè)面做底面，以半徑為高），求體積其實只要用側(cè)面積的一半乘半徑就行了?！彼木式忉屭A得了全班學(xué)生的熱烈掌聲。這道題確實有一定的難度，我驚奇的神情、啟發(fā)性的語言激起了學(xué)生自我反思的意識，讓學(xué)生感悟到自己的思路有需要調(diào)整和改進的地方，從而激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣和探究行為，使他們的思維能力得到了有效的提升。

3.在疑惑處留白，生成反思。

所謂留白，就是給予學(xué)生時間以及內(nèi)容上的自主權(quán)，讓學(xué)生充分獲取自我對話的成果與價值。留白是為了讓學(xué)生對學(xué)習(xí)過程本身生發(fā)反思，包括對知識的形成過程、學(xué)習(xí)方法、操作程序以及獲得的結(jié)論等的反思，通過反思，可以加深學(xué)生對思維過程的再認(rèn)識，使他們真正理解新知識，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。

例如：教學(xué)蘇教版四下《加法交換律》，課堂上冒出了一個聲音：減法有沒有交換律呢？我沒有發(fā)表意見，而是將這個問題拋給了學(xué)生。一時間，課堂上肅靜無聲，隨即又嚷嚷了起來：

生1：我認(rèn)為減法可以使用交換律，3-3=0，交換位置還是3-3=0。

生2：我不同意。如果減法有交換律，那么5-2=3這個算式，交換了就變成2-5了，2-5不等于3呀。

生3：當(dāng)被減數(shù)和減數(shù)相同的時候就可以用交換律，不相同就不能用。

生4：我認(rèn)為減法沒有交換律，因為加法交換律是所有的加法式子都可以用的，減法只是一些特殊的式子可以交換位置。

經(jīng)過這一番爭辯、交流，學(xué)生不僅在個體經(jīng)驗之間自覺進行著對話，在不同個體之間也進行著良好的交流。在思想不斷碰撞的 過程中，學(xué)生對加法交換律理解得更為透徹，也清楚地知道了“在減法中不存在交換律”這一事實。

教之道在于“度”，學(xué)之道在于“悟”。一個“悟”字包含了學(xué)習(xí)時的自我反省與沉思。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，如果教師在關(guān)注師生與文本對話、師生對話、生生對話的同時，創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生展開自我對話，那么，學(xué)生會對自己的學(xué)習(xí)過程、經(jīng)驗和方法等進行自覺的回顧與反思。長此以往，能使學(xué)生形成自我對話的意識和反思的習(xí)慣，提高問題解決能力，提高自主學(xué)習(xí)的能力和水平。

（作者單位：江蘇省張家港市樂余中心小學(xué)）