【摘要】課程改革的目的就是要建構(gòu)一種對話、合作與探究的課程文化。長期以來，廣大語文教師較多地關(guān)注了課堂教學(xué)的技術(shù)與技法，以讀懂課文內(nèi)容為主要目標(biāo)取向，還沒有真正從“教課文”轉(zhuǎn)變成“用課文教”，從“教課文”轉(zhuǎn)變成“教語文”。如何喚醒教師課堂教學(xué)中的課程意識(shí)，認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)中的課程意義，還原語文的學(xué)科本質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的“生長”將是語文教學(xué)中必須守望的價(jià)值和為之堅(jiān)定的方向。

【關(guān)鍵字】課程;課文;課堂

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）37-0028-02

【作者簡介】孟曉東，江蘇省無錫市錫山區(qū)政府教育督導(dǎo)室（江蘇無錫，214101）主任，高級教師，無錫市錫山區(qū)教育局副局長，江蘇省語文特級教師。

生長性語文教學(xué)主張“為兒童生長而教”，追尋這樣的課堂生活場域：學(xué)生興致勃勃地閱讀，喜出望外地發(fā)現(xiàn)，樂此不疲地探索，卓有成效地吸收，富有個(gè)性地表達(dá)，語言、思維、精神實(shí)現(xiàn)“活潑潑地生長”。語文課，如何以學(xué)科本質(zhì)給予學(xué)生生長的力量，給學(xué)生留下難忘的語文印記？我認(rèn)為，教師對課堂教學(xué)中課程意義的認(rèn)識(shí)，對語文“課程”“課文”“課堂”的獨(dú)立思考、判斷、選擇，以及與之相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，是極為關(guān)鍵的因素。

一、清晰的課程意識(shí)，是課堂教學(xué)的核心要素

日常閱讀教學(xué)中，這樣的現(xiàn)象極為普遍，語文教師似乎總是在一篇一篇地講課文，以讀懂課文內(nèi)容為主要目標(biāo)取向，課堂教學(xué)中大量的時(shí)間用于理解課文內(nèi)容和感悟思想情感，語文課上完，學(xué)生留下的多是課文內(nèi)容的印象，而不是課程能力的長進(jìn)。上海師范大學(xué)吳忠豪教授一針見血地指出：這是在“教課文”，而不是“教語文”，其結(jié)果是造成語言學(xué)習(xí)任務(wù)的旁落，降低了語文教學(xué)的效率。學(xué)生學(xué)習(xí)語文必須掌握的可以終身受用的語文知識(shí)、語文方法和語文技能等課程本質(zhì)內(nèi)容是語文課的“脊梁”。

如此看來，蘇教版四上《珍珠鳥》這一課的教學(xué)，僅引導(dǎo)學(xué)生理解“信賴，能創(chuàng)造美好的境界”顯然是不夠的，這只是課文內(nèi)容。那么如何來確定《珍珠鳥》“這一文本”特定的課程內(nèi)容呢？可以圍繞“三位合一”進(jìn)行整體構(gòu)想，“三位”：一指課程標(biāo)準(zhǔn)，各年段課程目標(biāo)內(nèi)容，隱含著各項(xiàng)課程能力的生長序列;二指教材，教材承載著課程目標(biāo)內(nèi)容，往往看起來是散點(diǎn)式，但事實(shí)上緊緊與課程標(biāo)準(zhǔn)相吻合;三指兒童經(jīng)驗(yàn)?！叭弧蔽ㄓ小昂弦弧保拍茏龅健皯?yīng)然”與“實(shí)然”相結(jié)合，在課程的坐標(biāo)系中找準(zhǔn)兒童每一堂課學(xué)習(xí)活動(dòng)的“生長點(diǎn)”。與課程標(biāo)準(zhǔn)對話，會(huì)發(fā)現(xiàn)第二學(xué)段重在段落的訓(xùn)練，要求學(xué)生注意把自己印象最深的內(nèi)容寫清楚;與教材對話，《珍珠鳥》一課敘述了珍珠鳥逐步信賴“我”的過程，尤其是第4自然段極為典型，以時(shí)間順序展開，著重描述了珍珠鳥的動(dòng)作;與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)對話：進(jìn)入第二學(xué)段以后，學(xué)生已進(jìn)行有順序表達(dá)的練習(xí)，但有順序地寫清楚過程發(fā)展是首次接觸。不斷對話，要教的課程內(nèi)容逐漸清晰——以此課（重點(diǎn)是第4自然段）為例，讓學(xué)生理解珍珠鳥是怎樣逐步信賴“我”的，并學(xué)習(xí)按時(shí)間先后的順序?qū)懬宄^程發(fā)展的習(xí)作方法。

當(dāng)語文課超越了內(nèi)容的解讀分析，落實(shí)了課程目標(biāo)，課文便具有了對學(xué)生語文課程能力生長的“獨(dú)特意義”，這節(jié)課也成為學(xué)生語文素養(yǎng)生長序列中的重要一環(huán)，賦予學(xué)生新的“學(xué)科經(jīng)歷”和“學(xué)科經(jīng)驗(yàn)”。

二、深度的課文解讀，是教學(xué)設(shè)計(jì)的寬厚背景

蘇霍姆林斯基曾這樣論述：“時(shí)間每過去一年，學(xué)校教科書這一滴水，在教師的知識(shí)海洋里就變得越來越小。這里的問題還不僅在于教師的理論知識(shí)在數(shù)量上的增長。數(shù)量可以轉(zhuǎn)化為質(zhì)量：襯托著學(xué)校教科書的背景越寬廣，猶如強(qiáng)大的光流照射下的一點(diǎn)小光束，那么為教育技巧打下基礎(chǔ)的職業(yè)質(zhì)量的提高就越明顯，教師在課堂上講解教材（敘述、演講）時(shí)才能更加自如地分配自己的注意?！闭Z文教師不能拘泥于課文，要以文學(xué)的視角品讀，理解思想內(nèi)容，剖析語言風(fēng)格，讀讀作者的其他作品，節(jié)選的文章讀讀原著，最大限度地逼近作者本意，讀出自己的新意;要以兒童的視角閱讀，尋找、預(yù)測學(xué)生閱讀的原初體驗(yàn)和前期理解;要以教師的視角解讀，同一單元文章的推敲閱讀，揣摩編者的意圖，真正把握課文范例的教學(xué)價(jià)值，確定教學(xué)的核心內(nèi)容，從而把相對單薄的課文讀成“書”，形成對課文意義的具體而獨(dú)特的理解。這樣的解讀越深入，講課就越得心應(yīng)手，使教學(xué)中的交往豐富而深刻地展開。

《珍珠鳥》是名家之作，選入教材時(shí)進(jìn)行了改編。首先，文本解讀時(shí)可以進(jìn)行“課文”與“原文”比照閱讀，看看文字與段落的刪減、合并、改動(dòng)，揣摩編者改編的意圖，理性地看待改編的利弊，以更好地展開教學(xué)。譬如《珍珠鳥》課文刪去了原文描寫“我”對珍珠鳥一步步親近的反應(yīng)的語句，比如“我只是微微一笑，依舊寫東西”“我不動(dòng)聲色地寫，默默享受著這小家伙親近的情意”等，且不論刪去之優(yōu)劣，從教學(xué)的角度來看，倒是為學(xué)生的閱讀留了幾分空白，召喚學(xué)生“進(jìn)入情節(jié)的意境”，去聯(lián)想、想象。其次，查閱文章的寫作背景，知曉《珍珠鳥》不只在描寫“人鳥信賴”，更在表達(dá)“在那場人間相互戕害而失去了相互信任之后，我為得到這樣無戒備無保留的信賴而深感欣慰”。再次，可以了解作家的語言風(fēng)格以及相關(guān)的文學(xué)評論?！耙晕淖鳟嫛笔潜疚淖髡唏T驥才先生散文的藝術(shù)特色，冰心評《珍珠鳥》：“這真是一篇敘事抒情的好文章，‘頭’起得‘帶勁’，這‘勁’中有無限的喜樂;‘收’得有‘味’，這‘味’中有深澈的哲理?！遍喿x這樣的評論，對課堂教學(xué)的導(dǎo)入和結(jié)語也會(huì)有幾分啟發(fā)。

當(dāng)然，教師課前的“深入”解讀是為了課堂的“淺出”，課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該以兒童的方式，即兒童所接受、所喜歡，有利于兒童創(chuàng)造和發(fā)展的方式，既適應(yīng)兒童，又提升兒童。

三、立體的課堂活動(dòng)，是教學(xué)情境的展開路徑

學(xué)生的語文能力、語文素養(yǎng)不是教師講解分析出來的，而是學(xué)生在不斷地參與語言實(shí)踐中發(fā)展起來的。語文教學(xué)專家張志公先生也認(rèn)為技能的掌握不能通過口耳相授，而必須通過親身經(jīng)驗(yàn)，只有在個(gè)體參與和實(shí)踐的過程中才能真正獲得。語文課堂教學(xué)的主要方式應(yīng)該是學(xué)生的“語文學(xué)習(xí)活動(dòng)”。生長性語文課堂重視兒童學(xué)習(xí)方式的保留與發(fā)展，讓兒童“身臨其境”地學(xué)習(xí)，以組織學(xué)生“出乎其外”的言語活動(dòng)為載體，以追求學(xué)生“入乎其內(nèi)”的深刻體驗(yàn)為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，使教學(xué)“有意思”“有意義”。

《珍珠鳥》一課教學(xué)重點(diǎn)“珍珠鳥是怎樣逐步信賴‘我’的？”有兩種教學(xué)處理方式：

一是表格填空：

珍珠鳥是怎樣一點(diǎn)一點(diǎn)親近我的？默讀第4自然段，完成表格填空。

二是對話體驗(yàn)：

1.默讀第4自然段，看看小珍珠鳥的活動(dòng)，有什么發(fā)現(xiàn)？

2.為什么會(huì)發(fā)生這些變化呢？你們就是小珍珠鳥，我想問問你們，我們來一次有意思的對話。

（1）起先，你為什么只在籠子四周活動(dòng)？

（2）接著，你竟然落到了我的小桌上，你怎么敢的？你是怎么“一點(diǎn)點(diǎn)挨近”我的？

（3）后來，你“嗒嗒”啄我的筆尖，在說什么呀？我撫一撫你細(xì)膩的絨毛，“嗒嗒”，你就啄起我的手來，又想說什么？

我工作室的施萍一老師執(zhí)教這一課時(shí)選擇了后者。因?yàn)閮和矚g生動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。前者是置身事外、平面的分析理解。后者是從課文文字中生發(fā)，策劃了一種“探索性”“再創(chuàng)造”的言語活動(dòng)情境，吸引學(xué)生從“合法的邊緣性參與”到全身心沉浸體驗(yàn)，深深卷入，閱讀、思考、理解、表達(dá)，閱讀真正成為“和作者一起體驗(yàn)，一起創(chuàng)作”的過程。

尤為重要的是，語文課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該本著兒童文化的精神，按照兒童游戲的規(guī)則建構(gòu)而成。活動(dòng)情境應(yīng)是契合文本的立體之境，是催生學(xué)生思維、情感、語言的動(dòng)力場域，隨著文本語言情思的跌宕起伏與課堂對話的層層深入而不斷延展、推進(jìn)，逐步走向豐滿、厚重、完整。