馮尊祥

無(wú)論在平時(shí)的教學(xué)中還是教學(xué)比賽中，抑或是大型觀摩研討活動(dòng)中，常?？吹浇處煂?duì)學(xué)生的突然發(fā)問(wèn)、質(zhì)疑、深究，要么置之不理，要么用“課下再討論好嗎”來(lái)搪塞回避（當(dāng)然不排除有的課安排學(xué)生質(zhì)疑環(huán)節(jié)以裝點(diǎn)門(mén)面，實(shí)質(zhì)上形同虛設(shè)）。教師這樣處理這些突發(fā)事件，一是怕影響預(yù)定教學(xué)任務(wù)的順利完成，二是怕回答不出學(xué)生的問(wèn)題而丟份兒，三是怕處理不當(dāng)形成尷尬。學(xué)生在這樣一次次地被冷落被打擊的過(guò)程中，不僅個(gè)人疑問(wèn)得不到解答，個(gè)人觀點(diǎn)得不到求證，而且質(zhì)疑精神、探究欲望也慢慢被消磨殆盡，課堂也失去了收獲意外精彩的良機(jī)。

一、 對(duì)課堂“突發(fā)事件”價(jià)值的重新認(rèn)識(shí)

1.給予學(xué)生質(zhì)疑的權(quán)利

新課程的一個(gè)重要理念就是面向全體。這就要求我們的課堂必須保證每一個(gè)同學(xué)的平等參與。學(xué)生在課堂上作為平等的一員參與課堂教學(xué)，獨(dú)立思考、個(gè)性化理解、自由表達(dá)，質(zhì)問(wèn)懷疑所學(xué)內(nèi)容甚至教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)，發(fā)表自己并不完善、不成熟的意見(jiàn)，是學(xué)生應(yīng)有的課堂學(xué)習(xí)權(quán)利。教師理應(yīng)給予學(xué)生這些權(quán)利，落實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、生本互動(dòng)中發(fā)展學(xué)生智力，提升思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)，煥發(fā)生命的光彩。教師絕不能因個(gè)人的孤陋而強(qiáng)行剝奪學(xué)生的這種權(quán)利。

2.課堂“突發(fā)事件”發(fā)生的必然性

葉瀾教授曾經(jīng)提出：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線(xiàn)路而沒(méi)有激情的行程?！泵恳粋€(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的生命個(gè)體，具有不同的生命基因、不同的知識(shí)基礎(chǔ)、不同的思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力。構(gòu)建主義認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解。學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)自主活動(dòng)主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)意義的過(guò)程，學(xué)生是自己知識(shí)意義的構(gòu)建者，已有的經(jīng)驗(yàn)是生成性學(xué)習(xí)的核心因素。學(xué)生的不同理解和認(rèn)識(shí)、不解和質(zhì)疑是正常的，也是必然的，而沒(méi)有“突發(fā)事件”卻是不正常的、偶然的了。

3.課堂“突發(fā)事件”具有的教學(xué)價(jià)值

學(xué)生原有的知識(shí)積累、認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)構(gòu)成了他們學(xué)習(xí)的特定視界，影響著他們的學(xué)習(xí)。學(xué)生對(duì)老師的教學(xué)思路、講解、觀點(diǎn)以及提出的問(wèn)題，不可能都如教師所愿地同步跟進(jìn)和圓滿(mǎn)解決。這種思維差異的直接顯性表現(xiàn)就是突如其來(lái)的“突發(fā)事件”：或突發(fā)質(zhì)疑，或相異相左，或奇怪謬誤。而課堂上學(xué)生因不解而突然提出的質(zhì)疑正可以幫助教師了解學(xué)情，反饋教學(xué)；學(xué)生不同的答案或理解體現(xiàn)了學(xué)生的獨(dú)特思維，可以引起別樣的思考，引發(fā)思維的碰撞，會(huì)把思維引向深入；即便是錯(cuò)誤的理解、奇怪的結(jié)論，也包含著學(xué)生真實(shí)的思維過(guò)程，包含著學(xué)生所特有的個(gè)性理解，這正是教師教學(xué)需要注意警惕的關(guān)鍵之處。

4.應(yīng)對(duì)課堂“突發(fā)事件”的原則

首先要遵循尊重寬容原則。無(wú)論學(xué)生的理解有多慢、想法多奇異、問(wèn)題多奇怪，都是自有理由的，都是根據(jù)他們的知識(shí)背景、思維習(xí)慣學(xué)習(xí)能力而“生成”的。因此教師要尊重學(xué)生的思維成果，不可以用自己的標(biāo)準(zhǔn)高度要求學(xué)生。教師還要相信學(xué)生是沒(méi)有惡意的（學(xué)生沒(méi)有那么低劣可惡），并非為難老師制造麻煩（極個(gè)別情況除外），教師要善意地理解學(xué)生，予以容忍。這是正確應(yīng)對(duì)的前提。其次要遵循發(fā)展激勵(lì)原則。人是一切教育的目的，所有的教育教學(xué)活動(dòng)行為都必須以人的發(fā)展成長(zhǎng)為根本出發(fā)點(diǎn)。對(duì)于課堂突發(fā)事件的處理，必須依從以人的發(fā)展為目的的原則。兒童都是向善的，教師心中真正裝著學(xué)生，立足學(xué)生的發(fā)展，就會(huì)理解學(xué)生的“異常之舉”，從而給予學(xué)生充分質(zhì)疑、自由發(fā)表不同意見(jiàn)的機(jī)會(huì)和空間，這本身就是對(duì)學(xué)生有益的激勵(lì)，是對(duì)學(xué)生求知欲望和好奇心的肯定和保護(hù)。

二、 課堂“突發(fā)事件”的應(yīng)對(duì)策略

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！边@就是教師機(jī)智處理課堂突發(fā)事件的智慧策略。

1.變精細(xì)預(yù)設(shè)為彈性預(yù)設(shè)

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開(kāi)放的矛盾統(tǒng)一體?！苯虒W(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)有彈性和開(kāi)放性，“要改變預(yù)設(shè)單一、過(guò)細(xì)、過(guò)詳?shù)谋撞?，?yīng)有開(kāi)放的意識(shí)”。“彈性化的設(shè)計(jì)要求每一階段都有相對(duì)獨(dú)立性，階段間又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，還要備有可延伸的內(nèi)容或環(huán)節(jié)?！苯處熢诮虒W(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中要充分考慮到課堂的種種不確定性，進(jìn)行整體板塊設(shè)計(jì)，從而使整個(gè)預(yù)設(shè)具有一定的包容度和自由度，為課堂即時(shí)生成新問(wèn)題、學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)留下靈活的空間，創(chuàng)設(shè)意外生成的生態(tài)環(huán)境。

2.認(rèn)真傾聽(tīng)明原委

課堂上遇到預(yù)設(shè)之外的問(wèn)題，教師首先要給予學(xué)生充分陳述問(wèn)題、表明想法的自由，耐心傾聽(tīng)，探明原委，然后再思考應(yīng)對(duì)辦法，機(jī)智處理。如果不問(wèn)青紅皂白地一概拒絕回避，很可能就將難得的創(chuàng)意生成的機(jī)會(huì)扼殺掉了。同時(shí)，“教師在過(guò)程中不僅要關(guān)注溢出教學(xué)預(yù)設(shè)的意外與異常，將其善化為教學(xué)推進(jìn)的資源”?？雌饋?lái)仿佛是極個(gè)別的問(wèn)題，卻往往是具有代表性的普遍性問(wèn)題，機(jī)智處理，可以解眾人之疑竇，何樂(lè)而不為呢？

3.基本判斷定方向

對(duì)課堂上突發(fā)事件的應(yīng)對(duì)，除了“認(rèn)真傾聽(tīng)明原委”策略，還有一條極為重要的策略就是“基本判斷定方向”。在允許學(xué)生“暢所欲言”的基礎(chǔ)上，教師首先要對(duì)學(xué)生的問(wèn)題有基本的情感判斷，有真?zhèn)蔚睦硇澡b別，有原則性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的理解、對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)、對(duì)學(xué)生思維智力的提升是否有益做出基本判斷。否則，就會(huì)盲目處理，隨意而為，造成表面上所謂的生成，而實(shí)質(zhì)上得不償失。教學(xué)中教師對(duì)突發(fā)事件的價(jià)值判斷是所有機(jī)智處理的靈魂內(nèi)核和思想基礎(chǔ)。準(zhǔn)確判斷之下的應(yīng)對(duì)處理才是教學(xué)的上層智慧，決不是技術(shù)技巧能夠濟(jì)事的。

4.機(jī)智應(yīng)對(duì)顯智慧

葉瀾先生認(rèn)為，教育智慧是教師在實(shí)踐探索中積累形成的較高層次專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，表現(xiàn)為敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動(dòng)著的教育實(shí)踐中最有價(jià)值的新鮮信息的能力，具有敢于抓住時(shí)機(jī)、根據(jù)實(shí)際態(tài)勢(shì)及時(shí)做出抉擇的魄力，具有善于轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突、調(diào)節(jié)自己的教育行為以求最佳效果的機(jī)智。“萬(wàn)物得其本者生，百事得其道者成。”所有教育智慧都必須深深植根于教師的教育價(jià)值觀念之中，即對(duì)學(xué)生的天賦心靈、一切獨(dú)特的行為奧秘的獨(dú)具慧眼的意義發(fā)現(xiàn)。當(dāng)教師在內(nèi)心深處真正樹(shù)立起以人為本的教育價(jià)值觀念時(shí)，他就會(huì)自覺(jué)地遵循尊重寬容的原則，尊重學(xué)生作為學(xué)習(xí)主人的主體地位，寬容學(xué)生課堂上的突發(fā)奇想和超常之舉；就會(huì)遵循發(fā)展激勵(lì)的原則，以學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，欣賞學(xué)生的“旁逸斜出”，激勵(lì)學(xué)生的“節(jié)外生枝”。從而采取相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略，巧妙地處理課堂的“突發(fā)事件”，使學(xué)生的新舊知識(shí)融會(huì)貫通，從感性認(rèn)識(shí)飛越到理性認(rèn)識(shí)，從知識(shí)的獲得到感情的認(rèn)同，從思維的開(kāi)拓到個(gè)性的發(fā)展；使課堂不斷增值，創(chuàng)造出不可預(yù)約的精彩。

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【責(zé)任編輯：白文軍】