作者簡(jiǎn)介：梅建青（1962-），男，江蘇常州人，常州市武進(jìn)區(qū)特殊教育學(xué)校中小學(xué)高級(jí)教師，研究方向：特殊教育。

基金項(xiàng)目：江蘇教育省常州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“培智數(shù)學(xué)活動(dòng)課程開發(fā)與實(shí)施的研究”成果之一。

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095- 0438（2015）07- 0060- 03

收稿日期：2014-02-07

教學(xué)情境就其廣義來說，是指作用于學(xué)習(xí)主體，產(chǎn)生一定情感反應(yīng)的客觀環(huán)境。狹義則指在課堂教學(xué)環(huán)境中，作用于學(xué)生而引起積極學(xué)習(xí)的情感反應(yīng)的教學(xué)過程。它可以綜合利用多種教學(xué)手段通過外顯的教學(xué)活動(dòng)形式，營(yíng)造一種學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生形成良好的求知心理，參與對(duì)所學(xué)知識(shí)的探索、發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)過程 [1]。就培智數(shù)學(xué)課情境而言，則是使智障學(xué)生產(chǎn)生參與學(xué)習(xí)的興趣，延長(zhǎng)注意時(shí)間，并在其中獲得一定發(fā)展或進(jìn)步的學(xué)習(xí)過程。

一、培智數(shù)學(xué)課情境的研究

在此前，我校數(shù)學(xué)教研組通過對(duì)幾十節(jié)培智數(shù)學(xué)課進(jìn)行了研究，得出了培智課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境的效果，如學(xué)生注意力集中程度、時(shí)間長(zhǎng)度和學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣等方面要比沒有情境的效果好得多的結(jié)論 [2]。

本次研究主要是針對(duì)課題組教師數(shù)學(xué)課的情境設(shè)計(jì)進(jìn)行的研究，我們對(duì)課題組教師的研究課進(jìn)行了逐堂研究，得出的結(jié)論是：教學(xué)情境可以貫穿于全課，也可以是課的開始、課的中間或課的結(jié)束。培智數(shù)學(xué)活動(dòng)課中，有效的教學(xué)情境一般具備以下幾個(gè)特性或其中的某個(gè)特性。

（一）教學(xué)情境的趣味性。愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師?！泵绹?guó)著名的心理學(xué)家布魯納也提出學(xué)生學(xué)習(xí)的最大動(dòng)機(jī)是所學(xué)知識(shí)本身的內(nèi)在興趣，興趣是學(xué)習(xí)的動(dòng)力 [3]。智障學(xué)生注意集中性較差，且注意的保持時(shí)間短，我們?cè)O(shè)計(jì)生動(dòng)、有趣的教學(xué)情境，以此來引起智障學(xué)生的注意，使他們能夠快速地把注意力集中到學(xué)習(xí)活動(dòng)上來，以便提高培智數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

如一位老師在復(fù)習(xí)“6以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，創(chuàng)設(shè)了活動(dòng)情境：小動(dòng)物帶禮物到小豬家作客……動(dòng)物們回家時(shí)，小豬要給小動(dòng)物回贈(zèng)禮物，小豬制訂了回贈(zèng)的禮物的規(guī)則———由小動(dòng)物擲骰子決定，每個(gè)小動(dòng)物都可以擲一次骰子———骰子上有1~6個(gè)數(shù)，擲到幾，并正確從布袋里摸出相應(yīng)禮物的個(gè)數(shù)，就可以把禮物帶回家。有禮物？禮物還由自己擲骰子決定？學(xué)生一下來了興趣，這一活動(dòng)把學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情推向高潮，學(xué)生個(gè)個(gè)“玩”得開心，更有A類同學(xué)擲前就想好，想要拿最多的禮物，就要擲出6，他先找到6，輕輕擲一下，得到“6”，并順利地拿走了禮物，更有同學(xué)把小聰明發(fā)揮到極致，還想好了要什么，擲后摸禮物時(shí)“挑”出自己喜歡的禮物。學(xué)生在感興趣的情境中“玩”，在玩的過程中完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，獲得了發(fā)展。

（二）教學(xué)情境的生活性。新課程提倡數(shù)學(xué)和生活相結(jié)合——“生活處處有數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)就在生活中” [4]。培智數(shù)學(xué)課更要強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)的生活性。因此，我們?cè)O(shè)計(jì)的教學(xué)情境，第一要注重聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源；第二要挖掘和利用學(xué)生的經(jīng)驗(yàn) [5]。

如一位老師在活動(dòng)課“鞋子世界（認(rèn)識(shí)鞋子的尺碼）”中，學(xué)生通過猜謎，知道了學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過討論、交流，基本認(rèn)識(shí)了鞋子的尺碼，這時(shí)教師又假設(shè)了一個(gè)情境，讓學(xué)生找出自己的鞋子的尺碼，然后在學(xué)習(xí)小組中進(jìn)行匯報(bào)，再比較一下，組里誰的鞋子的尺碼最大，誰的最小。當(dāng)然有困難的學(xué)生可以請(qǐng)A類同學(xué)或老師幫忙。大部分智障孩子都不知道自己鞋子的尺碼，老師要求找自己鞋子的尺碼，學(xué)生很興奮，也很積極，在學(xué)習(xí)的同時(shí)，也感受到了生活處處有數(shù)學(xué)。

（三）教學(xué)情境的形象性。智障學(xué)生的抽象思維能力特差，抽象思維需要形象的支撐，低年級(jí)學(xué)生認(rèn)數(shù)，也需要形的支持，數(shù)形結(jié)合，才有利于智障學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。因此，我們強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)的形象性，即我們認(rèn)為教學(xué)情境應(yīng)數(shù)形相結(jié)合。

在進(jìn)行教學(xué)情境設(shè)計(jì)的研究的一次學(xué)術(shù)沙龍上，我校一位數(shù)學(xué)老師講了這樣一件事：一位學(xué)生中年級(jí)學(xué)生在計(jì)算5 3時(shí)遇到了困難，老師靈相一動(dòng)，說：爸爸買了5個(gè)蘋果，你吃掉了3個(gè)，還剩幾個(gè)？學(xué)生脫口而出，還剩2個(gè)蘋果。

其實(shí)這就是教學(xué)情境形象性的一個(gè)典型的例子，“5-3”對(duì)于智障學(xué)生來說很抽象，即使是中年級(jí)學(xué)生也是如此。教師創(chuàng)設(shè)了吃蘋果的情境，學(xué)生腦中就自然生成了有5個(gè)蘋果，吃去3個(gè)蘋果，即5個(gè)蘋果減少3個(gè)，還剩2個(gè)蘋果的情境，也即有了思維的支撐點(diǎn)，故學(xué)生能很快借助形象思考并正確解答。

又如一位老師在教學(xué)乘法口訣時(shí)，也較好地創(chuàng)設(shè)了形象性的情境，讓學(xué)生借助“形”———小棒，進(jìn)行乘法口訣的學(xué)習(xí)。情境出示：1個(gè)三角形，需要3根小棒，口訣是“一三得三”，2個(gè)三角形，學(xué)生通過觀察，知道需要2個(gè)3根，即6根小棒，口訣是“二三得六”，3個(gè)三角形，學(xué)生通過觀察，知道需要3 個(gè)3根，即9根小棒，學(xué)生進(jìn)行思考，模仿前面的習(xí)得，得出了“三三得九”的結(jié)論。

（四）教學(xué)情境的匹配性。匹配性是指教學(xué)情境必須和學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配，相一致。即教學(xué)情境和情境所要解決的學(xué)習(xí)難點(diǎn)相一致，否則會(huì)適得其反或使教學(xué)情境成為擺設(shè)。

有位教師在智障四年級(jí)的數(shù)學(xué)校際公開課中，設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)情境，試圖組織學(xué)生在情境中用“拆十法”學(xué)習(xí)《11減幾》，但忽略了情境與教學(xué)內(nèi)容的一致性，而使情境成為敗筆。

這位老師在復(fù)習(xí)鋪墊后，出示教學(xué)法情境：首先出示一幅主題圖，圖上有11只鴨子，并讓學(xué)生聽一首歌———《數(shù)鴨子》，然后演示：11只鴨子，游走一只，又游走一只。這時(shí)教師提問：還剩多少只，用什么方法計(jì)算？有位學(xué)生立即搶著說，用加法計(jì)算。2+8=10。而大部分學(xué)生還沉浸在剛剛的口算與歌曲中，還在唱歌。教師再次操作情境（重復(fù)鴨子游走的動(dòng)畫），再次提問：看清楚了，用什么方法計(jì)算？有位同學(xué)想了想說：用減法計(jì)算。11-2=9。教師連忙問：你是怎么知道的？學(xué)生想了想說：本來11只，游走2只，剩9只。教師接著說：你說得真對(duì)。然后揭示課：11減幾。并再組織學(xué)生用“拆十法”進(jìn)行11減幾。

課后研討時(shí)，任課老師也進(jìn)行了反思，他對(duì)自己的教學(xué)效果不滿意：教學(xué)任務(wù)沒完成不說，教學(xué)效果也很差。教師自己知道這部分內(nèi)容很重要，學(xué)生必須要掌握，但怎樣教，自己感覺很無奈，也很無助。

其實(shí)我們認(rèn)為，這堂課失敗的首要原因是教學(xué)情境和學(xué)習(xí)難點(diǎn)不匹配，即教學(xué)情境沒能在解決問題的過程中起到應(yīng)有作用。這一教學(xué)情境中，有11只鴨子，游走1只，又游走1只，用減法計(jì)算，其情境和理解用減法計(jì)算是一致的，但是11只鴨子游走1只，又游走1只，是連減法的情境，即適合算式：11－1－1的理解，而非“拆十法”。

我們也討論了解決這一問題的辦法，大部分教師認(rèn)為可以這樣修改情境：11只鴨子，其中10母鴨在一起，另一只是色彩鮮艷的公鴨單獨(dú)在不遠(yuǎn)處，讓學(xué)生數(shù)出11只鴨子后，（情境）在母鴨群中同時(shí)游走2只，再問學(xué)生還有多少只鴨子，用什么方法計(jì)算，當(dāng)然還要移去干擾學(xué)生學(xué)習(xí)的背景音樂。

這樣的情境就向?qū)W生展現(xiàn)了“拆十”的過程：從10里邊去掉2得8，即把10拆開，減去2后，再把它和1合起來，結(jié)果是9。這就為學(xué)生學(xué)習(xí)分散了難點(diǎn)。到此我們才敢說，這樣的情境才是匹配的情境，也才是有效的情境。

（五）教學(xué)情境的問題性。問題性指教學(xué)情境含有有價(jià)值的問題的，如數(shù)學(xué)情境一定含有有價(jià)值的數(shù)學(xué)問題，且這一問題能有效地引發(fā)學(xué)生的思考。培智數(shù)學(xué)課設(shè)計(jì)的情境中的問題要具備目的性、適應(yīng)性和新穎性。

所謂目的性，是指問題是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)而提出來的，目標(biāo)是設(shè)問的方向、依據(jù)，也是問題的價(jià)值所在 [1]。如一位老師在教學(xué)加法和乘法的關(guān)系時(shí)，設(shè)計(jì)了一幅畫面：2只小兔在吃草，2只小兔在采蘑菇，2只小兔在玩耍。這個(gè)教學(xué)情境中有很明確的數(shù)學(xué)問題：一共有多少只小兔？我們用加法計(jì)算，怎樣列式？用乘法計(jì)算怎樣列式？這一情境中的問題非常有價(jià)值，它就是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)提出的，為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)指明了方向。

所謂適應(yīng)性，是指問題的難易程度要適合班級(jí)學(xué)生的實(shí)際水平，既要保證A類學(xué)生在課堂上處于思維狀態(tài)，又要保證B類學(xué)生在老師或A類學(xué)生的提示下，動(dòng)腦思考，當(dāng)然最好還要讓C類學(xué)生也有收獲。如一位老師在“認(rèn)識(shí)圖形”的練習(xí)時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境：今天我們學(xué)到了認(rèn)識(shí)圖形的本領(lǐng)，下面我們來做一個(gè)游戲。老師這里有個(gè)大信封，里面裝著我們今天學(xué)過的圖形，老師抽出一部分，請(qǐng)同學(xué)們猜一猜，老師抽出的可能是什么圖形？老師分別抽部分圖形：有時(shí)露出一個(gè)銳角，有時(shí)露出圓的一部分，有時(shí)露出一個(gè)直角。讓學(xué)生猜測(cè)可能是什么圖形。學(xué)生在問題情境中爭(zhēng)先發(fā)言，A類學(xué)生能說出理由，B類學(xué)生也能參加競(jìng)猜，C類學(xué)生也能有所表現(xiàn)，猜出圓形這樣比較簡(jiǎn)單的答案。

所謂新穎性，是指問題的設(shè)計(jì)和表述具有新穎性，使問題能真正吸引學(xué)生。如一位老師在教學(xué)“比較兩位數(shù)的大小”的練習(xí)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)問題情境：（動(dòng)物運(yùn)動(dòng)會(huì)上，兩只小動(dòng)物跳繩比賽）小兔跳了66下，小狗現(xiàn)在跳了1下、2下……65下，這時(shí)老師按下暫停鍵，提出問題：小狗再跳幾下，就比小兔跳得多？一石激起千層浪，A類學(xué)生紛紛說出自己的想法，B類學(xué)生在A類學(xué)生發(fā)言的啟發(fā)下，也能正確回答。

三、討論

教學(xué)情境除以上特性外，還有其它特性，但我們認(rèn)為，有效的才是最好的。教學(xué)情境一定要主題突出，減少干擾；情境使用也要得當(dāng)，在研究中，我們發(fā)現(xiàn)個(gè)別老師就濫用情境，教學(xué)效果并不好。因此我們建議：

（一）情境應(yīng)減少干擾。在研究中，我們發(fā)現(xiàn)有個(gè)別教師設(shè)計(jì)的教學(xué)情境主題不夠突出，即需要學(xué)生關(guān)注的情境放在了次要位置，影響了學(xué)生的觀察，即影響了情境的效果，也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)；還有個(gè)別老師喜歡在情境中加入背景音樂，試圖活躍課堂氣氛，可這時(shí)的情境被背景音樂干擾，使得學(xué)生的注意力受到影響，這是我們下一步需要研究的問題。

（二）情境使用要得當(dāng)。個(gè)別老師試圖用多媒體介入學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，認(rèn)為情境越多越好，越復(fù)雜越好，他們用多媒體制作了精美的課件情境，用課件情境代替了老師的板書，代替了學(xué)具操作；個(gè)別老師把生活情境進(jìn)行堆砌，試圖窮盡所有，結(jié)果也適得其反。這也是值得我們注意之處。

（三）處理好興趣性和數(shù)學(xué)性的關(guān)系。部分老師認(rèn)為，教學(xué)情境一定要新奇，要能吸引智障學(xué)生的注意力，故絞盡腦汁制作了精美的課件，設(shè)計(jì)了有趣的情境，但大部分老師顧頭不顧腚，忽視了數(shù)學(xué)情境本身的數(shù)學(xué)性，最終影響了教學(xué)效果，這是我們數(shù)學(xué)老師應(yīng)當(dāng)研究的又一個(gè)問題。

（四）處理好教學(xué)情境單一和情境功能狹窄的問題。在研究中我們發(fā)現(xiàn)，個(gè)別教師還存在著教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)形式單一、內(nèi)容單調(diào)、情境功能狹窄的問題，創(chuàng)設(shè)情境的形式不是講故事就是猜謎或是主題圖 [6]。剛開始如此情境能吸引學(xué)生，可時(shí)間一長(zhǎng)，這樣的教學(xué)情境對(duì)他們來說就失去了新異性，自然也就無法再激起學(xué)習(xí)的興趣了。因此處理好情境單一和情境功能狹窄的問題，也是我們今后一段時(shí)間需要重點(diǎn)研究的問題。