鄭維廉 賈文靜△ 張云秀 張茂英 張姣娣 梁荷蓬

①中國.北京師范大學(xué)研究生院珠海分院(北京) 100875 ②江西萍鄉(xiāng)城北小學(xué) ③江西萍鄉(xiāng)第九中學(xué)(江西萍鄉(xiāng)) 337000④河南開封蘭考縣教育局(河南開封) 475300 ⑤河南偃師市大口鄉(xiāng)中心小學(xué)(河南洛陽) 471932 △通訊作者 E-mail:jwjxingzhe@126.com

Ranjini 等人利用多組潛在成長跨域模型(Multigroup latent growth cross－domain models)的研究［1］顯示，6～8年級學(xué)生感知到的教師支持能夠預(yù)測他們的自尊和抑郁。但是對于小學(xué)生而言，他們感知到的教師支持可能具有更加不同的意義。

根據(jù)Erikson 的理論［2］，小學(xué)生處于“勤奮感vs自卑感”的特殊成長階段，能否獲得“我是努力勤奮的”這一評價對其成長極其重要。而教師無疑是該信息的重要來源。然而在日常校園生活中，除了成績，教師不經(jīng)意間流露出對學(xué)生的關(guān)心、欣賞或漠視、冷淡等情感性行為，在孩子眼里可能也會具有評價意義。這是由于小學(xué)階段的學(xué)生對教師偏于情感上的依戀，孩子對成人的情感表達(dá)已具有足夠的敏感性［3］。同時小學(xué)生思維仍然處于具體運(yùn)算階段［4］，他們難以區(qū)分喜歡與評價，容易將“老師喜歡我”與“我是好孩子(成功的孩子)”等同。“隱性行為”較于教師給學(xué)生的學(xué)業(yè)評分、品行評語、榮譽(yù)及獎勵等而言，其評價的屬性更具有隱蔽性、廣泛性和情境性。然而教師往往沒有察覺到這些行為對學(xué)生產(chǎn)生的評價作用，一般情況也很少去留意。例如，鄭維廉等運(yùn)用IAT 方法揭示，小學(xué)教師中普遍存在對成績差的學(xué)生和農(nóng)民工子女的消極隱性評價［5-6］。而目前關(guān)于教育中“隱性因素”的研究，多集中在隱性知識、隱性課程、教師期望等，對教師“隱性評價”卻涉及甚少［7］。隱性評價作為教育評價的一種類型，其對學(xué)生身心發(fā)展的影響決不亞于“顯性”評價［8］。但以往的相關(guān)研究多以描述為主，缺少量化探討。

本研究根據(jù)自編的小學(xué)生感知到的教師隱性評價行為問卷［9］，對教師的這些行為進(jìn)行量化分析，以了解孩子的學(xué)習(xí)成績、教師隱性評價行為及其與自尊水平和抑郁癥狀間的關(guān)系，幫助教師意識到隱性評價對小學(xué)生心理的影響，促進(jìn)教師思考并改進(jìn)自己的包括言語、表情、肢體動作在內(nèi)的各種會影響學(xué)生的行為，為學(xué)生身心的健康成長提供一個良好的環(huán)境。

1 對象與方法

1.1 對象

選取江西萍鄉(xiāng)城北小學(xué)三至六年級的學(xué)生，從三、四年級各7 個班中隨機(jī)抽取2 個班，五、六年級各8 個班中隨機(jī)抽取2 個班，發(fā)放問卷400 份，有效問卷352 份，男生159人，女生193人，年齡范圍8～13歲，均齡(10±1.1)歲。語文成績?yōu)閮?yōu)、良、差的人數(shù)為218、109 和25人;數(shù)學(xué)為優(yōu)、良、差的人數(shù)為192、125 和35人(因該校已取消分?jǐn)?shù)制的成績，以優(yōu)、良、及格和不及格來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，本次數(shù)據(jù)是學(xué)生期中考試成績，及格和不及格學(xué)生人數(shù)少，從研究角度，將該兩類人數(shù)合并，分為優(yōu)、良、差3 類)。

1.2 方法

1.2.1 自編教師隱性評價行為問卷 據(jù)教師評價行為的理論基礎(chǔ)和已有研究［10-11］、編者在中小學(xué)校的實習(xí)經(jīng)歷及對小學(xué)生的訪談情況，結(jié)合一線教師的意見，初步形成85 個項目。經(jīng)初測、重測和再測刪去難度與區(qū)分度不當(dāng)、可能有較高社會贊許性的項目后，運(yùn)用主成分分析法，Kaisor 標(biāo)準(zhǔn)化最大斜交旋轉(zhuǎn)進(jìn)行探索性因素分析。結(jié)果表明，KMO 等于0.931(＞0.50)，球型Bartlett 檢驗值為6377.28(P＜0.000)，其中刪除最大載荷＜0.4、有多重負(fù)荷且負(fù)荷值較接近的項目，終提取2 個因子，命名為積極評價和消極評價。項目因子負(fù)荷在0.59～0.75 間，解釋率為48.2%。整體Cronbach α 系數(shù)為0.90，積極、消極評價的Cronbach α 系數(shù)為0.91、0.67。各項目與總分的相關(guān)在0.34～0.73 間。問卷校標(biāo)效度為0.83(選用趙希斌［12］編制的《中小學(xué)生知覺的教師評價行為問卷》為校標(biāo))。采用Amos 17.0 對問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗證，其擬合指數(shù)為χ2=362.07、χ2/df=2.14，GFI =0.90、AGFI =0.88、IFI =0.92、TLI=0.91、CFI =0.92、RMSEA =0.057。說明該問卷的信效度達(dá)到心理測量學(xué)的要求。

1.2.2 流調(diào)中心兒童抑郁量表(Center for Epidemiologic Studies Depression Scale for Children，CES－DC)［13-14］是美國國立精神衛(wèi)生研究所編制的兒童抑郁自評量表，適用于測量6～17歲少年兒童在一周內(nèi)的抑郁癥狀，共20 題。每個題目按抑郁癥狀出現(xiàn)的頻度(少于1 天=0，1～2 天=1，3～4 天=2，5～7 天=3)評分，得分＞20 分表示抑郁癥狀明顯，得分越高，抑郁癥狀越嚴(yán)重。

1.2.3 Rosenberg 自 尊 量 表(The Self－ Esteem Scale，SES)［14］用以評定青少年關(guān)于自我價值和自我接納的總體感受。共10 個條目，被試直接報告這些描述是否符合他們自己。分4 級評分，總分范圍是10～40 分，分值越高，自尊程度越高。因本次調(diào)查的是小學(xué)生，考慮到低年級學(xué)生的理解力，對個別條目稍作修改。如"At times I think I am no good at all"，現(xiàn)有中文版翻譯為“我時常認(rèn)為自己一無是處?！倍耙粺o是處”，據(jù)訪談情況，低年級的學(xué)生可能會存在理解困難。故調(diào)整為“我總覺得自己一點(diǎn)兒都不好。”調(diào)查測得問卷Cronbach α 系數(shù)為0.77，分半系數(shù)為0.75。運(yùn)用主成分分析法、kaisor 標(biāo)準(zhǔn)化最大正交旋轉(zhuǎn)對問卷題目進(jìn)行探索性因素分析。結(jié)果表明，KMO 等于0.848(＞0.50)，球型Bartlett檢驗值為1041.517(P ＜0.000)，提取兩個因子(自我肯定和自我否定)，共解釋了總方差的52.4%。采用Amos 17.0 對問卷的兩因素模型進(jìn)行驗證，結(jié)果顯示問卷的χ2=81.875、df =34、χ2/df =2.208，GFI=0.953、AGFI=0.925、RMSEA=0.063、RMR =0.047，說明該問卷的因素結(jié)構(gòu)擬合良好，信度和效度達(dá)到心理測量學(xué)的要求。

1.3 統(tǒng)計處理

用SPSS 17.0 進(jìn)行描述統(tǒng)計、F 檢驗(LSD 多重比較)、偏相關(guān)分析、多元線性回歸分析。

2 結(jié) 果

2.1 教師隱性評價與自尊、抑郁癥狀的關(guān)系

根據(jù)統(tǒng)計分析，不同成績的學(xué)生對教師隱性評價行為的知覺、自尊及抑郁癥狀上的得分差異顯著，即學(xué)生在這3 變量上的得分與學(xué)習(xí)成績有關(guān)?？刂茖W(xué)生成績，對其進(jìn)行偏相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，教師總體評價、積極評價得分(71.6±13.7;51.0±12.0)與自尊得分(30.6±4.6)呈正相關(guān)(r =0.42，0.39;P ＜0.01)，與抑郁得分(15.8±10.0)呈負(fù)相關(guān)(r =-0.34，-0.29;P ＜0.01)。消極評價得分(20.5±3.3)與自尊得分呈負(fù)相關(guān)(r =-0.34，P ＜0.01)、與抑郁得分呈正相關(guān)(r=0.39，P ＜0.01)。

控制學(xué)業(yè)成績后，以自尊、抑郁為因變量，教師總體評價、積極、消極評價為自變量進(jìn)行逐步回歸，結(jié)果總體評價、消極評價依次進(jìn)入自尊的回歸方程，消極評價、積極評價進(jìn)入抑郁的回歸方程。各項回歸均達(dá)到顯著性水平，見表1。

表1 隱性評價與自尊、抑郁癥狀的回歸分析

3 討 論

本研究在控制了成績變量后，隱性評價與自尊、抑郁仍具有較高相關(guān)性。這說明隱性評價對學(xué)生自尊、抑郁癥狀的影響效應(yīng)具有獨(dú)立性?；貧w分析指出，總體隱性評價對自尊有較強(qiáng)正向預(yù)測作用，而消極評價則反向預(yù)測學(xué)生自尊水平，兩者共可以解釋自尊方差變異的23.5%;消極評價對抑郁有較強(qiáng)的正向預(yù)測作用，積極評價則反向預(yù)測學(xué)生的抑郁癥狀，兩者共可以解釋抑郁癥狀方差變異的19%。說明教師的隱性評價對學(xué)生的自尊和抑郁癥狀有一定預(yù)測作用。這一結(jié)果提示我們小學(xué)教師必須高度重視自己在學(xué)生面前的各種有意無意的言行，為學(xué)生創(chuàng)造良好的成長環(huán)境。同時加強(qiáng)對教師行為規(guī)范的教育和訓(xùn)練是一項需要高度重視的任務(wù)。

我們認(rèn)為下一步可以在以下方面展開研究:①盡管我們在前面指出，由于小學(xué)生成長階段的特殊性以及他們的認(rèn)知特點(diǎn)，教師許多有意或無意的帶有情感傾向的行為在小學(xué)生的眼里可能具有評價意義，而且本研究進(jìn)一步指出，教師的這類行為能夠預(yù)測小學(xué)生的抑郁和自尊，似乎更加說明這些行為的重大影響，但是在今后的研究中還需要進(jìn)一步以更直接的證據(jù)來證實教師這類行為對于小學(xué)生的評價意義;②小學(xué)生對教師行為的評價意義的感知受到小學(xué)生用以對自己開展評價的評估系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)(教師，父母，同伴以及自己的評價各占多大比重)的影響，而此種結(jié)構(gòu)處在變化之中，各年級小學(xué)生的這一結(jié)構(gòu)可能會有顯著差異。我們需要探討小學(xué)生的自我評估系統(tǒng);③Ranjini 等人的研究［1］也顯示，6～8年級學(xué)生所感知到的教師支持以及這種感知與抑郁及自尊的關(guān)系是有性別差異的，對于小學(xué)生在這方面的性別差異，需要開展進(jìn)一步的研究;④根據(jù)Erikson 的理論［2］，成績對于小學(xué)生而言具有特別重要的意義，所謂的教師的隱形評價行為，小學(xué)生對這類行為的感知，以及小學(xué)生的抑郁和自尊都受到小學(xué)生的成績這一重要變量的影響。這些變量之間存在什么樣的因果關(guān)系呢?對此有必要作系統(tǒng)的探討。

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