李 艷 群

(山東理工大學(xué)傳媒技術(shù)系，山東淄博255049)

MOOC時代高校在線教學(xué)實踐探討

李 艷 群

(山東理工大學(xué)傳媒技術(shù)系，山東淄博255049)

MOOC是近年來高校在線教學(xué)的主要形式之一，其興起與發(fā)展為高校在線教學(xué)實踐工作帶來了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。MOOC時代高校在線教學(xué)實踐主要面臨整體發(fā)展的不均衡、對教學(xué)的理性反思不夠、教育實踐的合規(guī)律性不高、教育主體的價值性弱化等問題。高校在線教學(xué)實踐活動的發(fā)展策略主要有：注重在線教學(xué)實踐活動目標(biāo)的內(nèi)在要求；探尋在線教學(xué)實踐活動的有效途徑；探索在線教學(xué)實踐活動的本土化道路；強(qiáng)化在線教學(xué)實踐目標(biāo)追求過程中的主體價值性等。

MOOC時代；高校；在線教學(xué)

一、引言

近年來，高校教育的國際化發(fā)展趨勢日益顯著，無論在國際還是國內(nèi)層面上，高校教育都將面臨激烈的競爭。與此同時，各國政府又將高校教育發(fā)展模式轉(zhuǎn)為市場導(dǎo)向型，其目的就在于帶動高校競爭的市場化。在這種大環(huán)境中，眾多高校需要重新考慮其在線教學(xué)實踐活動。另外，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步也在倒逼著高校在線教學(xué)模式的革新，進(jìn)而為MOOC教育形式的實現(xiàn)提供發(fā)展機(jī)遇。MOOC即Massive Open Online Courses，意為大規(guī)模開放式在線課程。MOOC在教育界的大量運用，為高校教育事業(yè)的發(fā)展打造了一個公平、全新的教育平臺，使得高校教育開始更加重視教師和學(xué)生個人價值的實現(xiàn)與社會發(fā)展的要求，體現(xiàn)了自主性學(xué)習(xí)與終身化學(xué)習(xí)的價值訴求，加快了高校教育國際化與大眾化的發(fā)展進(jìn)程。然而，MOOC推動高校教育模式的變革還需要進(jìn)行時間的檢驗，MOOC熱潮之后，隨著在線教學(xué)實踐效果的逐步顯現(xiàn)，高校在線教學(xué)實踐存在諸多問題，值得學(xué)術(shù)界進(jìn)行深入理性地反思和探究。

二、MOOC時代高校在線教學(xué)實踐活動面臨的問題

(一)整體發(fā)展的不均衡

目前，高校在線教學(xué)實踐的開展需要較高的技術(shù)與之相適應(yīng)，所以，技術(shù)水平與基礎(chǔ)設(shè)施在推進(jìn)在線教學(xué)進(jìn)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的效用。尤其是在MOOC時代中，高校在線教學(xué)實踐活動集中了各類優(yōu)秀的教育資源，這在一定程度上加快了高校教育事業(yè)的發(fā)展進(jìn)程。然而，由于國內(nèi)區(qū)域差異性以及教育的不均衡發(fā)展，最終會演變成新一輪高校教育事業(yè)整體發(fā)展的不均衡。近年來，隨著國家對信息化教育的進(jìn)一步扶持，“強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱”的“馬太效應(yīng)”現(xiàn)象，[1]會進(jìn)一步加劇高校教育教學(xué)活動的不均衡性，高校之間、地域之間、學(xué)科之間都將會出現(xiàn)不均衡性發(fā)展趨勢，這種發(fā)展不一致的現(xiàn)狀將會阻礙和干擾高校在線教學(xué)實踐活動的順利開展與推進(jìn)。

1.院校發(fā)展的不均衡

(1)教育經(jīng)費的不均衡

為建設(shè)世界一流大學(xué)，我國政府分別在1995年和1998年決定實施“211工程”和“985工程”，對少數(shù)知名高校加大投資進(jìn)行重點扶植和建設(shè)，使這些高校迅速發(fā)展。在國家對教育總投入為固定值的情況下，加大對某些高校的投入必然造成對其他學(xué)校投入的不足。劉欣通過對2000年到2010年連續(xù)11年的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行調(diào)查并分析后指出，中央屬與地方屬院校其預(yù)算內(nèi)生均教育經(jīng)費差距明顯，前者的額度通常為后者的2倍。[1]因此，院校間的發(fā)展差距日益拉大，越來越不均衡。

(2)師資建設(shè)的不均衡

目前，我國的一般本科院校占全國高?？倲?shù)的48.2%，成為全國高校的中堅力量。但因科研環(huán)境、薪資水平及福利待遇等方面的限制，難以吸引到高層次人才，其博士人數(shù)所占比重較小。雖然近年來這些院校加大了引進(jìn)人才的力度，但從整體來說，其高水平人才比例仍較低。

師資配備方面，一般本科院校較之重點大學(xué)，差距巨大。據(jù)2012年有關(guān)數(shù)據(jù)顯示，211 工程高校的“專業(yè)教師與新生的平均比”為1∶2.38*見網(wǎng)易教育頻道綜合.211工程大學(xué)2012級本科新生師資力量排行榜[EB/OL].http://edu.163.com/12/1009/10/8DCAPOQ 800294JD9.html,2012-10-09.，985高校則達(dá)到了1∶1.78，而一般本科院校僅為1∶18 左右*見網(wǎng)易教育頻道綜合.985工程大學(xué)2012級本科新生師資力量排行榜[EB/OL].http://edu.163.com/12/1009/10/8DCB51BS 00294JD9.html,2012-10-09.。由此可知，重點院校與一般本科院校在師資建設(shè)上差異顯著，后者的師資建設(shè)方面較弱。

2.區(qū)域發(fā)展的不均衡

造成區(qū)域間教育發(fā)展不均衡的根本原因，是區(qū)域之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，這是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的規(guī)律所決定的。馬克思指出，物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。整個人類的歷史進(jìn)程也證明了，社會發(fā)展的根本命脈即在于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。同樣，教育也不例外，也要受經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的制約。一個缺乏經(jīng)濟(jì)支撐的地區(qū)，是沒有實力來改革創(chuàng)新學(xué)校教育，擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模的。在我國，東、中、西部的經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異，致使其高等教育在教育規(guī)模、教育層次、教育質(zhì)量等方面發(fā)展不均衡。尤其是MOOC時代，高校在線教學(xué)的實踐與發(fā)展，要基于科學(xué)技術(shù)及設(shè)備的更新提高，因此經(jīng)濟(jì)相對落后地區(qū)的高校，缺乏相應(yīng)的資金投入，將難以深入開展在線教學(xué)實踐。

在線教學(xué)實踐中高校教學(xué)模式的變革是必然的，怎樣讓這一輪教學(xué)模式的變革轉(zhuǎn)為均衡高校教育事業(yè)的主動力，是現(xiàn)階段高校在線教學(xué)實踐中值得探討的熱點話題之一。今后應(yīng)該運用信息化手段構(gòu)建優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面有效擴(kuò)大的機(jī)制，縮減城鄉(xiāng)、校際以及區(qū)域差距，找出局部促進(jìn)與整體上升之間的均衡點，探討不同區(qū)域、不同學(xué)校在線教學(xué)實踐活動的運行軌跡，[2]進(jìn)一步均衡在線教學(xué)實踐活動的發(fā)展進(jìn)程。

(二)對教學(xué)的理性反思不夠

2008年，MOOC一詞開始出現(xiàn)，很快便席卷全球，并在2012年達(dá)到一個高潮。2013 年，國內(nèi)知名大學(xué)開始紛紛加入國際MOOC 平臺，如北京大學(xué)、上海交通大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)先后宣布加入edX、Coursera等，因此很多人將這一年稱為“中國MOOC元年”。除此之外，各大網(wǎng)站也開始加盟各個平臺，如2013年，網(wǎng)易聯(lián)手Coursera，推出了“Coursera 官方中文學(xué)習(xí)社區(qū)”。在MOOC 迅速發(fā)展的環(huán)境下，中國高校一方面加入國際 MOOC 平臺，另一方面也開始打造國內(nèi) MOOC 平臺。目前，國內(nèi)在線教育平臺主要有清華大學(xué)學(xué)堂在線、上海高校課程中心、中國大學(xué)MOOC、好大學(xué)在線、網(wǎng)易云課堂等。

在此大環(huán)境下，國內(nèi)外也紛紛展開基于MOOC理念的在線教學(xué)實踐研究。鄭金秋對國內(nèi)外涉及MOOC的文獻(xiàn)進(jìn)行了內(nèi)容分析和梳理，統(tǒng)計結(jié)果顯示，研究主題為反思型文獻(xiàn)的比例約為25%，其中20.4%為反思理論發(fā)展方面的文獻(xiàn)，只有4.5%的文獻(xiàn)為反思研究倫理和方法論的文獻(xiàn)，在所有MOOC文獻(xiàn)中所占比例最低。[2]此數(shù)據(jù)說明，在各高校紛紛開展相關(guān)在線教學(xué)實踐及研究的同時，對教學(xué)的理性反思還不夠。

1.關(guān)于科技工具運用的依賴性問題

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷吐故納新，整個高校在線教學(xué)實踐活動的進(jìn)程史幾乎成了科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步史，據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)顯示，目前，國內(nèi)將科技工具的運用作為了高校在線教學(xué)實踐活動的重點。但是，當(dāng)前高校教育改革進(jìn)程中面臨的問題單靠科學(xué)技術(shù)是無法解決的，在開放教育改革體系中，僅重視技術(shù)層面革新容易造成高校在線教學(xué)實踐活動的松散化、支離化與無常化，甚至?xí)?dǎo)致背離了其原有的運行軌道。高校在線實踐活動既需要注重技術(shù)是否能夠服務(wù)于教學(xué)目的，是否可以幫助教學(xué)實踐活動的順利開展，同時還需要注重技術(shù)應(yīng)用是否遵循了教育過程中學(xué)生自身發(fā)展所具有的規(guī)律性。網(wǎng)絡(luò)化社會的迅猛發(fā)展已經(jīng)使得這個“分離的社會”摒棄了眾多原有的運作模式，科學(xué)技術(shù)的革命也促使高校教育制度的系統(tǒng)化革新，科技的發(fā)展可能會帶給未來高校教學(xué)工作一些不確定的要素，因而，學(xué)術(shù)界需要努力探尋，謀求高校在線教學(xué)實踐活動的穩(wěn)定性。

2.關(guān)于可持續(xù)性問題

2010年，Global Industry Analysts通過分析指出，全球數(shù)字化學(xué)習(xí)市場在2015年將達(dá)1.07千億美元。[3]然而，MOOC 在線教育領(lǐng)域在歷經(jīng)幾年的發(fā)展后，對于應(yīng)如何獲取收益卻依然不明晰，各個MOOC 項目也并沒形成清晰的商業(yè)模式。目前，MOOC 公司通常采用“免費—額外收費服務(wù)”的商業(yè)模式，即最初為用戶提供免費產(chǎn)品及服務(wù),若用戶繼續(xù)使用,則需支付高級或額外服務(wù)及產(chǎn)品的費用。這種模式被美國硅谷很多科技公司如谷歌、推特、臉書等廣泛采用，產(chǎn)品對用戶的吸引程度及用戶對免費產(chǎn)品的使用與消費是其成功的關(guān)鍵之處。當(dāng)免費消費用戶增加時,則收費產(chǎn)品或服務(wù)的需求也相應(yīng)增加。這種模式與硅谷常見的景象相似，啟動快速但隨后卻被業(yè)界憂慮持續(xù)性收益問題。

因此，MOOC背景下，高校在線教學(xué)實踐的運轉(zhuǎn)模式存在一定的風(fēng)險，并需要較高的資金支持，市場經(jīng)濟(jì)的自發(fā)性可能導(dǎo)致高等教育的發(fā)展超出人們自身難以掌控的境地，使教育的規(guī)律性和公平性失衡。

3.關(guān)于在線教學(xué)實踐定位及教學(xué)模式問題

高校在線教學(xué)實踐活動中的變革總會帶有一定的矛盾性與偶然性，甚至?xí)霈F(xiàn)一些貌同實異的現(xiàn)象。分析表象后面的必然性需要持續(xù)不斷的探索實踐，同時也需要一些理性的反思。比如，高校教育過程中應(yīng)如何定位在線教學(xué)實踐活動，定位不同則選擇的教學(xué)模式不同。另外，應(yīng)如何選擇教學(xué)實踐課程，假定將高校在線教學(xué)實踐活動定位為輔助教學(xué)的工具，是否在某些學(xué)科的某些課型上也會有所例外，高校教師應(yīng)以什么樣的心理迎接此次教學(xué)變革，學(xué)生們在初期興奮的接觸后是否還能夠從內(nèi)在方面長期性接納此種教學(xué)模式？對于在線教學(xué)模式和實踐的組織方式會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和質(zhì)量。若要獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和感受，需要對教學(xué)模式和組織機(jī)制進(jìn)行相應(yīng)變革。

一些研究者認(rèn)為， MOOC環(huán)境下高校在線教學(xué)實踐目前存在諸多問題，如朱曉晶認(rèn)為MOOC 在線教學(xué)模式十分陳舊，在很大程度上仍參照傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式。[4]Dan Butin 教授指出，MOOC的發(fā)展，“Web2.0 的世界里依然提供著 learning1.0 的教學(xué)產(chǎn)品”。[5]

(三)教育實踐的合規(guī)律性不高

潘懋元先生認(rèn)為，教育的基本功能為促進(jìn)人的發(fā)展及促進(jìn)社會的發(fā)展，并由此引出教育的兩條基本規(guī)律：一是教育必須全面地協(xié)調(diào)德育、智育、體育、美育，使學(xué)生全面發(fā)展，[6]被稱為教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律；二是教育必須與社會發(fā)展相適應(yīng)，[7]被稱為教育的外部關(guān)系規(guī)律，即教育的目的、方針、體制乃至課程設(shè)置和方法運用等要與社會發(fā)展相適應(yīng)，否則即違反規(guī)律。

目前，MOOC已引起人們的廣泛關(guān)注，并開啟了高等教育領(lǐng)域新一輪的變革和戰(zhàn)略討論。在此背景下，許多高校開展了一系列的教學(xué)信息化改革和在線教學(xué)實踐。其目標(biāo)是在科學(xué)技術(shù)的輔助下，不斷提升高校教育水平與教學(xué)能力，完成教育目標(biāo)。同時，高校在線教學(xué)實踐活動還需要具有一定的合規(guī)律性，即遵守教育發(fā)展與科學(xué)技術(shù)的規(guī)律，有效掌握在線教學(xué)實踐活動的實施要求，在實踐過程中將整個教學(xué)工作的理想轉(zhuǎn)換成現(xiàn)實。目前，教育實踐合規(guī)律性不高的問題已經(jīng)成為困擾高校在線教學(xué)實踐活動的關(guān)鍵要素。如陜西師范大學(xué)自2012 年即開啟了自上而下的信息化教學(xué)改革，組織教師進(jìn)行混合式教學(xué)的試點。然而，在這一實踐過程中，為確保新擬定的信息化教學(xué)發(fā)展規(guī)劃實施的連貫性，怎樣使各個部門對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和開放課程形成一個正確、深刻和清晰的認(rèn)識，成為該校面臨的最大挑戰(zhàn)。

王乾星指出MOOC 教學(xué)模式在構(gòu)建社會化學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、知識創(chuàng)造和分享等方面存在優(yōu)勢，可能會對推動開放教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。但同時，它存在以下諸多問題：如教育觀念陳舊、學(xué)習(xí)情境設(shè)計欠缺而導(dǎo)致難以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，在線教育課程缺乏有效的導(dǎo)航系統(tǒng)，課程教學(xué)評價缺失與反饋滯后等。[8]劉名卓、祝智庭等認(rèn)為主流 MOOC 的教學(xué)模式較為單一，在探究學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)等活動設(shè)計方面重視不足。[9]關(guān)于 MOOC 合乎教育規(guī)律性方面存在的問題，高地通過對近年來國內(nèi)外文獻(xiàn)資料的梳理，從課程完成效果、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)績效評估等方面進(jìn)行了較全面的總結(jié)和系統(tǒng)的闡述。[5]

(四)教育主體的價值性弱化

德國社會學(xué)家韋伯指出社會現(xiàn)代化的特性就是工具理性流行，[10]高校在線教學(xué)是在計算機(jī)技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是機(jī)器與人的互通與對話，是在現(xiàn)代高校教學(xué)模式與教學(xué)手段的基礎(chǔ)上實現(xiàn)有效教學(xué)的一種工具性的訴求。高校在線教學(xué)實踐活動的工具理性體現(xiàn)在以科技為核心的教學(xué)手段是否順應(yīng)教學(xué)發(fā)展的規(guī)律、是否能夠達(dá)成整個教學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)實踐效果是否合乎社會發(fā)展的要求。高校在線教學(xué)實踐活動是以科技手段來獲取教學(xué)投入與產(chǎn)出的最優(yōu)化比例，但與此同時也相應(yīng)地被實踐性思維誘導(dǎo)為對科技工具的依戀，進(jìn)而造成在線教學(xué)實踐活動主體的價值性弱化或者是主體異化。

王建華認(rèn)為，大學(xué)的邊界可劃分為物理邊界、地理邊界和心理邊界三個方面。[11]MOOC的發(fā)展，使傳統(tǒng)的高等教育理念受到嚴(yán)重沖擊，傳統(tǒng)意義上的大學(xué)存在的界限開始逐漸淡化：第一，MOOC的出現(xiàn)，使學(xué)校的實體資源被分化，實質(zhì)性的物質(zhì)實體“校園”逐漸被人們淡化，范圍將逐漸模糊，虛擬的“校園”逐漸誕生；第二，在線課程的各種平臺聯(lián)合了世界的知名大學(xué)，比如哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、康奈爾大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校，以及我國清華大學(xué)、北京大學(xué)、上海交通大學(xué)等高校。使得大學(xué)地理邊界的意識不再存在，大學(xué)更多的體現(xiàn)出一種無邊界組織的模式；第三，隨著大學(xué)物理界限和地理界限的淡化和模糊，以計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為依托的在線教育，人們對于大學(xué)的心理界限也隨之改變，越來越多的人對大學(xué)的心理認(rèn)同擴(kuò)展到虛擬大學(xué)、網(wǎng)絡(luò)大學(xué)課程。

理念的改變往往影響大學(xué)實踐方式的變遷。從教育實踐過程角度來看，MOOC的出現(xiàn)，還使教育主體從單主體轉(zhuǎn)向雙主體。[12]傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式下，教師處于主導(dǎo)地位，教師的主體價值性較突出。在教學(xué)過程中，教師承擔(dān)著講授知識、編排設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、掌控教學(xué)進(jìn)度、調(diào)節(jié)教學(xué)氣氛、管理教學(xué)紀(jì)律等諸多教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生則處于被動接受地位。這種“教師居于主導(dǎo)地位、學(xué)生處于被動地位”的形式，越來越不適應(yīng)學(xué)生個體價值性的發(fā)展需求，MOOC 的發(fā)展，則使高校教學(xué)改革勢在必行。MOOC 體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的價值取向，弱化了教師主導(dǎo)地位，一切教學(xué)活動圍繞學(xué)生展開，學(xué)生處于主動地位。例如，課前，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)興趣和特點，借助于網(wǎng)絡(luò)或通訊設(shè)施隨時隨地瀏覽課程目錄，參考課程大綱和簡介，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。開課后，在課程安排允許的時間范圍內(nèi)，學(xué)生可以根據(jù)自己的時間，自由靈活地決定課程的學(xué)習(xí)進(jìn)度，不限次數(shù)地、自由地參與網(wǎng)絡(luò)平臺討論。當(dāng)然，在MOOC理念和模式下的在線教學(xué)，并不意味著教師除了錄制視頻、整合并上傳教學(xué)材料外，不再參與教學(xué)過程，而是責(zé)任變得比以往更為艱巨。在線教學(xué)過程中，教師變?yōu)榻逃拇龠M(jìn)者、組織者，除了對教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計、質(zhì)量把關(guān)，還要隨時監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并根據(jù)學(xué)生的需要隨時隨地參與課程討論和答疑。從教育主體價值性的視角上來講，高校在線教學(xué)實踐活動需要關(guān)注其實施的行為是否能夠喚起學(xué)生的主觀能動性與激情、是否能夠培養(yǎng)學(xué)生的主動性思維、是否重視學(xué)生的差異性與發(fā)展的規(guī)律性。高校教學(xué)改革需要大力倡導(dǎo)學(xué)生的相互協(xié)作性與創(chuàng)造性，強(qiáng)化師生之間的互動與交流，打破原有在線教學(xué)模式的牢籠，從實踐中來，到實踐中去，積極開拓創(chuàng)新，實施社會性交互的教學(xué)方式。

三、MOOC時代高校在線教學(xué)實踐活動的發(fā)展策略

(一)注重在線教學(xué)實踐目標(biāo)的內(nèi)在要求

MOOC時代在線教學(xué)實踐活動中可能存在一定的非理性要素，但這不能阻礙高校在線教學(xué)實踐活動的步伐。高校在線教學(xué)實踐活動離不開系統(tǒng)化的實踐經(jīng)驗與豐富的理論材料，這些實踐與理論能夠幫助高校順利開展在線教學(xué)工作。

MOOC時代在線教學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，但高校在線教學(xué)實踐活動仍面臨許多困難，比如在高校數(shù)字化教學(xué)與現(xiàn)代化建設(shè)過程中，盡管有政府部門、高校的大量投資與雷厲風(fēng)行的創(chuàng)建激情，但是在具體實踐過程中，眾多先進(jìn)的基礎(chǔ)設(shè)備的利用率遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到預(yù)期目的，與此同時，高校教師自身技能水平、自我定位能力以及挑戰(zhàn)困難的決心等都可能影響到高校在線教學(xué)活動的質(zhì)量。然而，社會進(jìn)步具有一定的必然性，盡管擺脫不了科學(xué)技術(shù)對教學(xué)模式的挑戰(zhàn)，但是我們可以積極面對。例如教師作為課程的管理者和學(xué)生的指導(dǎo)者，應(yīng)該掌握豐富的信息技術(shù)知識、心理知識和其他科學(xué)知識。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，尤其是各種在線課程的出現(xiàn)，教師應(yīng)該加強(qiáng)現(xiàn)代信息技術(shù)知識的學(xué)習(xí)，以更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)發(fā)展潮流，設(shè)計出更優(yōu)質(zhì)的在線課程。

高校應(yīng)定期對教師進(jìn)行教育信息化相關(guān)培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容包括教師應(yīng)該獲得的關(guān)于信息技術(shù)的程序性知識，如師生如何獲取信息、處理信息和傳遞信息，尤其是師生如何利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)和協(xié)作交流。另外還應(yīng)包括網(wǎng)絡(luò)安全和信息道德方面的培訓(xùn)。

Reeve等研究結(jié)果表明，教師在教學(xué)過程中自主支持的程度越高，學(xué)生的行為和情感參與度越高，[13]則在線教學(xué)實踐效果越好。因此，應(yīng)該善于利用在線教學(xué)實踐中形成的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，并以此為依據(jù)及時做出改進(jìn)和調(diào)整。在線教學(xué)中，應(yīng)該如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容才更加符合學(xué)生的心理，需要實踐者仔細(xì)摸索，如清華大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺便提供了數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能，可以統(tǒng)計學(xué)習(xí)者登錄課程的次數(shù)、登錄課程的時長、在某一課程模塊的學(xué)習(xí)或在線時長等功能，為調(diào)整和改革在線教學(xué)實踐模式提供了很好的借鑒和參考。

(二)探尋在線教學(xué)實踐活動的有效途徑

國內(nèi)高校在線教學(xué)實踐活動目前仍處在不斷探索時期，在線實踐活動對高校在線課程的設(shè)置有著十分重要的參考價值。高校在線理論課程與在線實踐活動可以為大學(xué)生的學(xué)習(xí)提供啟發(fā)或指導(dǎo)，進(jìn)而有效地解決在實踐過程中所遇到的難題。MOOC時代高校在線教學(xué)實踐活動的順利開展需要選擇有效的途徑，而借鑒性與創(chuàng)造性能幫助高校實現(xiàn)更具合理性的在線教學(xué)實踐活動。借鑒性可能出現(xiàn)在不同領(lǐng)域、不同學(xué)科中，在借鑒能力的作用下，可以有效移植相應(yīng)的實踐經(jīng)驗來解決自身所遇到的難題。但大多數(shù)情況下，由于高校自身發(fā)展的特性，再加上外界條件的限制，借鑒性在一定程度上并不能順利地應(yīng)對高校在線教學(xué)實踐活動中遇到的困境，這就需要具有一定的創(chuàng)造性。如清華大學(xué)首個推出國內(nèi)MOOC平臺，該平臺在使用edX開源平臺的基礎(chǔ)上對多視頻源、可視化公式編輯、用戶行為分析、編程作業(yè)自動評分、關(guān)鍵詞檢索等方面進(jìn)行了本土化改造。[14]據(jù)學(xué)堂在線2014年數(shù)據(jù)顯示，清華大學(xué)學(xué)堂在線已有自建課程30門，與北京大學(xué)、edX等聯(lián)盟的課程140多門。此外，學(xué)堂在線正幫助國內(nèi)其他高校及中學(xué)推廣MOOC和SPOC模式。

目前，MOOC還處于起步階段，技術(shù)與運行模式的不成熟，使高校在線教學(xué)實踐活動會遇到更多的新問題，因而，既需要不斷進(jìn)行錯誤性嘗試，還需要一定的借鑒性與創(chuàng)造性來彌補(bǔ)在線教學(xué)實踐中遇到的問題。高校應(yīng)在在線教學(xué)實踐過程中及時統(tǒng)計并積累相關(guān)數(shù)據(jù)，并在利用數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思和創(chuàng)新，以作為提供決策的依據(jù)。

(三)探索在線教學(xué)實踐的本土化道路

MOOC時代，高校在線教學(xué)市場得到迅速擴(kuò)展，迎來了眾多投資者的青睞，然而，在利益角逐的市場中很容易引起高校在線教學(xué)技術(shù)運用方式的轉(zhuǎn)變。在面臨教育事業(yè)互動化、虛擬化、多元開放化的挑戰(zhàn)中，由于高校教育事業(yè)自身發(fā)展的特性，使得其在線教學(xué)實踐活動更具敏感性與脆弱性。在線教學(xué)實踐活動的發(fā)展前景是比較廣闊的，在充滿機(jī)遇與挑戰(zhàn)的MOOC時代中，觀望不前將會喪失良好的發(fā)展機(jī)遇，但是，在呼吁在線教學(xué)實踐的各種優(yōu)點的同時，也不要認(rèn)為高校傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)沒落，還需要結(jié)合實際審慎開展高校在線教學(xué)實踐活動。

MOOC在經(jīng)歷了熱潮之后，隨著實踐效果的逐步顯現(xiàn)，充斥傳統(tǒng)講授式教學(xué)、課程完成率低等問題使其開始面臨冷靜反思。針對實踐中出現(xiàn)的諸多問題，甚至出現(xiàn)了“反 MOOC”的呼聲。[15]在這場辯論潮中，作為實踐者的中國也參與其中。超星慕課、學(xué)堂在線、智慧樹等中文 MOOC 平臺的推出，宣告了中國 MOOC 時代的開啟。然而中文 MOOC平臺是否就等同于“中國式 MOOC”？構(gòu)建“中國式 MOOC”的實踐意義是什么？又該怎樣構(gòu)建？劉和海等以學(xué)堂在線、超星慕課、智慧樹、果殼網(wǎng)、C20慕課聯(lián)盟、過來人網(wǎng)等中文MOOC平臺為對象，以客觀的MOOC在線教學(xué)實例為依據(jù)，進(jìn)行了系統(tǒng)的研究和調(diào)查分析，結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者對中文MOOC平臺的總體滿意度不高，均值都處于 3.2732 ～3.6992 之間，未達(dá)到基本滿意度。在各個滿意度描述統(tǒng)計量中，學(xué)習(xí)者對教師支持、內(nèi)容設(shè)計和技術(shù)支持三個維度最不滿意。針對MOOC如何在“中國模式”這一特定環(huán)境下開展和立足，研究者提出“深化責(zé)任意識、契合關(guān)聯(lián)MOOC、關(guān)注學(xué)習(xí)體驗的優(yōu)化措施”。[15]

(四)強(qiáng)化在線教學(xué)實踐目標(biāo)追求過程中的主體價值性

高校在線教學(xué)實踐追求的主體價值性，具體體現(xiàn)為學(xué)校價值的體現(xiàn)、個人價值的實現(xiàn)與社會的進(jìn)步。縱觀MOOC時代的教育事業(yè)，片面重視效率性而忽略精神教育、重視同質(zhì)化而忽略個性化、重視量化而忽略質(zhì)化、重視效果而忽略進(jìn)程，使得整個高校教育事業(yè)愈來愈傾向于工業(yè)產(chǎn)業(yè)，其測評的標(biāo)準(zhǔn)化與生產(chǎn)的批量性，使高校在線教學(xué)實踐工作與個人的發(fā)展相背離。高等教育是大學(xué)生價值實現(xiàn)的關(guān)鍵時期，其在線教學(xué)實踐活動需要順應(yīng)教育規(guī)律，使高校、教師與學(xué)生均從在線教學(xué)實踐中獲得價值感和成就感。

MOOC的發(fā)展，使高校在獲得收益的同時，也提升了學(xué)校的知名度及教師個人的價值感。李紀(jì)元認(rèn)為，大量教授投身MOOC的原因，“除了本身具有利他主義傾向外，希望更多的個體獲得高等教育的資源，同時也是為了讓自己不落后于他人，獲得一定的知名度”。[16]許多教授希望通過MOOC來增加個人的顯示度，如同事之間的顯示度以及在媒體和公眾之間的顯示度。

MOOC在提升教學(xué)質(zhì)量方面也起到了很大的幫助作用。調(diào)查結(jié)果顯示，34%的受訪者指出選擇MOOC的動機(jī)是幫助自己改善課堂教學(xué)。他們認(rèn)為，多樣化的反饋可以作為評估自己教學(xué)技巧的一種途徑。在課堂教學(xué)中難以得到的教學(xué)反饋意見，可通過在線課程便捷地獲取到，教師可將這些數(shù)據(jù)應(yīng)用到傳統(tǒng)教學(xué)中。Michael J. Cima教授利用來自MOOC的數(shù)據(jù)進(jìn)行對比分析，以了解采用在線課程和傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)課程的成果差異。[16]

桑新民等指出，MOOC成功的關(guān)鍵在于能否實現(xiàn)三種智慧即學(xué)習(xí)智慧、IT智慧、商業(yè)智慧的內(nèi)在結(jié)合。[17]統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，學(xué)生在在線教學(xué)實踐中也獲得了較強(qiáng)的價值感，超過四分之三的學(xué)生認(rèn)為課程的各個環(huán)節(jié)都是有價值的學(xué)習(xí)活動，且三分之一的學(xué)生認(rèn)為非常有價值。學(xué)生們認(rèn)為可以從中獲取很多有用的信息，且通過MOOC學(xué)會了如何搜集資料、如何提出問題、如何做精彩匯報以及如何展示自己，信息素養(yǎng)在一定程度上有所提升。[18]

綜上所述，探討MOOC時代高校在線教學(xué)實踐的問題，意在對現(xiàn)有實踐過程進(jìn)行反思，通過分析MOOC時代高校在線教學(xué)實踐活動中面臨的許多問題，提出MOOC時代高校在線教學(xué)實踐活動的發(fā)展策略，進(jìn)而為高校在線教學(xué)實踐活動的順利開展提供思路，具有一定的實踐指導(dǎo)價值。

[1]劉欣.破解高等教育發(fā)展中的“馬太效應(yīng)”——當(dāng)前我國高等教育發(fā)展不均衡的內(nèi)在動因分析[J].教育科學(xué),2013，(2).

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[5]高地.MOOC熱的冷思考——國際上對MOOCs課程教學(xué)六大問題的審思[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2014，(2).

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[16]李紀(jì)元.MOOC背后的理念[J].中國教育網(wǎng)絡(luò),2013，(4).

[17]桑新民,李曙華,謝陽斌.“喬布斯之問”的文化戰(zhàn)略解讀——在線課程新潮流的深層思考[J].開放教育研究,2013，(6).

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(責(zé)任編輯 李逢超)

2015-07-03

新疆南疆教育發(fā)展研究中心課題“南疆中小學(xué)‘班班通’教學(xué)資源利用研究”(XJEDU070113B03)。

李艷群，女，山東淄博人，山東理工大學(xué)傳媒技術(shù)系講師，碩士。

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1672-0040(2015)05-0089-06