● 王 飛

所謂形象，是指“能引起人的思想或感情活動(dòng)的具體形狀或姿態(tài)”。[1]對(duì)于大學(xué)教師而言，其引起人的思想或感情活動(dòng)的具體形狀或姿態(tài)就是大學(xué)教師的形象。這種形象可以叫做教育形象，是由人們對(duì)大學(xué)教師作為教育者的行為規(guī)范和行為模式的角色期待以及大學(xué)教師自身的角色實(shí)踐構(gòu)合而成的，與其角色及其素質(zhì)有關(guān)，表現(xiàn)為大學(xué)教師的知識(shí)形象、道德形象和實(shí)踐形象。

一、大學(xué)教師的知識(shí)形象

“一所大學(xué)能否培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才，關(guān)鍵在于學(xué)術(shù)水平與教師質(zhì)量?！盵2]而這種學(xué)術(shù)水平與教師質(zhì)量主要是通過(guò)教師的“知識(shí)能力”來(lái)體現(xiàn)。因此，辦好大學(xué)，首要的任務(wù)是要擁有一支富有“元知識(shí)、硬知識(shí)與軟知識(shí)”三維知識(shí)能力的教師隊(duì)伍。

元知識(shí)就是回答知識(shí)是怎么來(lái)的問(wèn)題的知識(shí)。作為大學(xué)教師，作為人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的根本主體，要把目光放得更遠(yuǎn)一些，即不僅關(guān)注“知識(shí)是什么”，而且必須關(guān)注“知識(shí)是怎么來(lái)的”以及“知識(shí)的效度如何”。這樣，大學(xué)教師才會(huì)對(duì)自身所依托的學(xué)科專業(yè)知識(shí)有全面深刻的認(rèn)識(shí)，如此對(duì)知識(shí)的運(yùn)用也就會(huì)更加富有成效。大學(xué)人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的職能發(fā)展到今天這個(gè)新時(shí)代，要求大學(xué)教師對(duì)專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域不能僅停留在“知道”的層面，因?yàn)橹赖娜撕芏啵词惯^(guò)去不知道，暫時(shí)不知道，使用先進(jìn)的某些搜索引擎也可以馬上知道。作為專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域，應(yīng)該知道得比較深刻，在深度了解的基礎(chǔ)上再對(duì)人才培養(yǎng)過(guò)程中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提出有效的解決辦法。因此，這就需要大學(xué)教師掌握更好更深的知識(shí)方法與知識(shí)觀，進(jìn)而對(duì)某個(gè)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行深入地了解、研究與證成，為知識(shí)找到科學(xué)可靠的證據(jù)，迅速積累起自己的元知識(shí)體系。從這個(gè)角度出發(fā)，可以從另一個(gè)層面進(jìn)一步回答什么是元知識(shí)以及知識(shí)是怎么來(lái)的問(wèn)題，即元知識(shí)就是通過(guò)特定的知識(shí)觀與方法去證成之后找到了科學(xué)合理的證據(jù)的知識(shí)。

“知識(shí)是在一個(gè)給定的客觀層次上點(diǎn)點(diǎn)滴滴地逐步積累起來(lái)的?！盵3]每個(gè)學(xué)科知識(shí)體系里有大量的客觀而真實(shí)的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的知識(shí)，這些知識(shí)點(diǎn)需要教師大量記憶。在任何一個(gè)階段的學(xué)習(xí)中，包括大學(xué)教師在學(xué)科研究與備課上課的過(guò)程中，這些知識(shí)點(diǎn)往往成為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，給記憶造成大量的負(fù)擔(dān)，又耗費(fèi)大量的時(shí)間，這一類知識(shí)就是實(shí)實(shí)在在的知識(shí)點(diǎn)，即硬知識(shí)。硬知識(shí)可以借助元知識(shí)的幫助有效梳理各種信息，從而極大節(jié)約學(xué)習(xí)時(shí)間成本。前述說(shuō)，元知識(shí)是回答“知識(shí)是怎么來(lái)的”問(wèn)題，那硬知識(shí)回答的是“知識(shí)是什么”或者“知道了什么知識(shí)”的問(wèn)題。硬知識(shí)就是那些通過(guò)證成之后具有了充分證據(jù)的具體的事實(shí)性的知識(shí)點(diǎn)。知道了無(wú)數(shù)個(gè)知識(shí)點(diǎn)后，可以把這些可結(jié)構(gòu)化的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)最終就獲得了結(jié)構(gòu)力?！敖處煴仨毝盟痰闹R(shí)才有可能成為優(yōu)秀的教師?！盵4]不僅要盡量多地懂得所教的知識(shí)，更要知道所教知識(shí)之外的知識(shí)，然后把這些知識(shí)諸多具體的知識(shí)形態(tài)、知識(shí)點(diǎn)組成知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)運(yùn)作機(jī)制，從而產(chǎn)生一種合力。有了這種硬知識(shí)所產(chǎn)生的合力之后，教師便可通過(guò)自己接受到的所有感官輸入來(lái)構(gòu)筑自身的現(xiàn)實(shí)感，具體來(lái)看，就是通過(guò)視、聽(tīng)、聞、嘗，而且在腦子里把所有這些感覺(jué)聯(lián)系起來(lái)，建立起自身所認(rèn)為的世界運(yùn)作模式。在這種結(jié)構(gòu)化的硬知識(shí)面前，教師的大腦既是存儲(chǔ)器又是處理器。存儲(chǔ)在教師頭腦中的硬知識(shí)，其“硬”的特性決定了“他們?cè)诮虒W(xué)中提出的或者在研究中得出的陳述應(yīng)該盡可能真實(shí)，應(yīng)該立足于系統(tǒng)收集的和經(jīng)過(guò)分析處理的證據(jù)，應(yīng)該考慮到本專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)”。[5]

知識(shí)并不是自給自足的，它不會(huì)自行增長(zhǎng)。只有積極地追求知識(shí)并且將知識(shí)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，才能使知識(shí)教學(xué)保持活力。而使知識(shí)教學(xué)保持活力需要教師有一定的技巧，這種技巧性的知識(shí)可以稱之為軟知識(shí)。軟知識(shí)為教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供了智力支持與行動(dòng)指導(dǎo)，可以技巧性地“運(yùn)用一些具有煽動(dòng)性的行為、問(wèn)題或陳述，有意識(shí)地設(shè)法去捕捉學(xué)生的注意力”?！敖虝紫仁顷P(guān)于如何控制注意力和保持注意力”，[6]“教師的重大技巧便在于集中并保持學(xué)生的注意力，只要做到了這一點(diǎn)，他就一定能在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)，使學(xué)生取得最大的進(jìn)步”。[7]為了讓學(xué)生達(dá)到這個(gè)目的，教師應(yīng)該讓學(xué)生理解所教的東西的用處，要讓學(xué)生明白，借助于所學(xué)的知識(shí)，他便能夠去做自己以前不會(huì)做的一些事情，進(jìn)而獲得某種力量與實(shí)在的優(yōu)勢(shì)，使他勝過(guò)那些不懂得知識(shí)的人。而教師要具備這樣的技巧與能力，就必須在真正掌握元知識(shí)與硬知識(shí)的基礎(chǔ)上，把元知識(shí)與硬知識(shí)放在教學(xué)實(shí)踐與人才培養(yǎng)活動(dòng)中反復(fù)嘗試、調(diào)整，直到理論知識(shí)和自己的經(jīng)驗(yàn)相匹配，這樣才能讓元知識(shí)與硬知識(shí)成為自己隨機(jī)應(yīng)變的軟能力。

二、大學(xué)教師的道德形象

“教育是與災(zāi)難的一種賽跑，不管我們未來(lái)會(huì)遇到什么樣的災(zāi)難，教育可能是把人從災(zāi)難中拯救出來(lái)的最后一個(gè)方法?！盵8]如果人生的確是一個(gè)“多苦少樂(lè)”的過(guò)程的話，如果人生意味著要直面人生應(yīng)該有的痛苦與磨難的話，那么，人生中的人需要通過(guò)教育給予拯救，促使人們?cè)谌松心軌蜃龅健澳芸鄷?huì)樂(lè)”。這個(gè)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要通過(guò)教師來(lái)支撐。教育中的教師也應(yīng)該有這樣的能量，就如17世紀(jì)英國(guó)教育思想家讓·蓋拉力（Jean Gailhard）所說(shuō)：“教育是匡正和厘清人的本性中出錯(cuò)的地方的根本。要改成我們所需要的人性，只有經(jīng)由教育的改造?！盵9]進(jìn)一步看，需要大學(xué)教師樹立起道德的形象，最根本的原因在于，正在成長(zhǎng)中的學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中存在一種極為危險(xiǎn)的傾向——“孩子們和猿猴一樣，愛(ài)去模仿他們所見(jiàn)到的一切，不管是好是壞，神志沒(méi)有吩咐他們?nèi)プ?，也是一樣；由于這個(gè)緣故，所以他們學(xué)會(huì)運(yùn)用他們的心靈以前，先學(xué)會(huì)了模仿?！盵10]大多數(shù)中國(guó)人經(jīng)過(guò)不斷地被迫說(shuō)謊、被迫出賣靈魂的訓(xùn)練都輕而易舉地學(xué)會(huì)了這一切。丑惡的教育占滿了他們的頭腦與生活，他們甚至沒(méi)有機(jī)會(huì)發(fā)展心靈，沒(méi)有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)基本的德性。而“德性是由經(jīng)常做正當(dāng)?shù)氖虑閷W(xué)來(lái)的”。[11]然而，大多數(shù)學(xué)生從來(lái)沒(méi)有時(shí)間從事正當(dāng)而又高貴的行為和思考，因此他們只能按照模仿的模式無(wú)所顧忌地說(shuō)謊，按照習(xí)得的方式成為沒(méi)有靈魂的無(wú)賴。他們幾乎都會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地參與到對(duì)他人靈魂的奴役之中。帶領(lǐng)學(xué)生們?nèi)プ稣?dāng)?shù)氖虑椋桩?dāng)其沖就需要教師是一個(gè)“正當(dāng)之人”，即有德行之人，有德行就有了道德形象。

這種道德形象是教師作為教育者應(yīng)當(dāng)模范具備的思想、道德和行為以及作為職業(yè)者從事教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的思想和行為規(guī)范的總體。這種道德形象包括 “作為一個(gè)人的教師”對(duì)于學(xué)生的道德表率作用——即師表形象，“作為一個(gè)教師的人”在教育活動(dòng)中的職業(yè)道德——即師德形象，以及作為“普通人”和“職業(yè)人”基本的人格形象。師表形象體現(xiàn)的是教師作為一個(gè)普通人的道德，遵循一般的倫理規(guī)范；師德形象是教師作為一個(gè)職業(yè)人的道德，遵循特定的職業(yè)倫理。而人格形象則是兩者的一種內(nèi)在整合。這三者是相互聯(lián)系和一致的，不可能各自單獨(dú)存在和發(fā)揮作用?？傊?，大學(xué)教師需要掌控一個(gè)道理：“教育消費(fèi)不同于其他消費(fèi)，教育產(chǎn)品也不同于其他產(chǎn)品。教育消費(fèi)是道德消費(fèi)，教育產(chǎn)品是一種道德產(chǎn)品，學(xué)校因?yàn)榈赖露鴵碛猩娴睦碛?，也因此獲得競(jìng)爭(zhēng)的條件。不道德的學(xué)校根本沒(méi)有未來(lái)，這無(wú)須證明?！盵12]

三、大學(xué)教師的實(shí)踐形象

知識(shí)形象和道德形象折射的是教師形象中 “師”的一面，而實(shí)踐形象折射的是教師“教”的一面，與教師的教育教學(xué)能力相關(guān)。無(wú)論是知識(shí)形象層面的“知識(shí)”，還是道德形象層面的“道德”，都需要落實(shí)于“行動(dòng)”當(dāng)中去才有力量與價(jià)值。正如甘地所說(shuō)：“如果沒(méi)有落實(shí)到行動(dòng)，思想又有什么意義？”[13]可見(jiàn)行動(dòng)與實(shí)踐的重要性有多么重要。華東師范大學(xué)鐘啟泉教授研究認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的三個(gè)基本條件是：“理性的教師形象的確立、教師教育制度的創(chuàng)新、教育科學(xué)的改造與發(fā)展?！盵14]“理性的教師形象”是關(guān)鍵，而教師的“實(shí)踐形象”是最接近理性的本義的。理性有三種。一是目標(biāo)理性，也就是所謂的“工具理性”，它強(qiáng)調(diào)的是“知道如何”，但不能尋求為什么以及應(yīng)該如何。二是系統(tǒng)理性，這是基于控制論的一種理性模式。系統(tǒng)理性試圖把人們“應(yīng)該做的”那些事控制在確定狀態(tài)下，這應(yīng)該說(shuō)是一種十分理想的狀態(tài)，可是這并不具有可操作性，因?yàn)樯鐣?huì)和政治的情況非常復(fù)雜，系統(tǒng)理性是無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)其目的的。三是實(shí)踐理性，這是一種不斷評(píng)估和調(diào)整的理性模式。實(shí)踐理性注重溝通和人際關(guān)系的構(gòu)建，它能夠適應(yīng)各種特定的條件，這種理性是可解釋的、實(shí)用的，并通過(guò)對(duì)話、互動(dòng)和目標(biāo)確定等來(lái)調(diào)整決策。從實(shí)踐理性出發(fā)，教師雖然是一個(gè)知識(shí)者，但“教師不再是知識(shí)權(quán)威的代表，而是一個(gè)解構(gòu)者，從而對(duì)教育情境和問(wèn)題解決進(jìn)行一種價(jià)值評(píng)判與反思；教學(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)不再是教育科學(xué)一般知識(shí)、模式和技術(shù)，而是教師通過(guò)日常教育實(shí)踐的創(chuàng)造與反思過(guò)程獲得一種‘實(shí)踐性知識(shí)’”。[15]在這里之所以如此重視大學(xué)教師的實(shí)踐形象，是基于“實(shí)踐理性”的。實(shí)踐理性的邏輯前提是：“事實(shí)”是實(shí)踐的產(chǎn)物。所謂“事實(shí)”是在特定的語(yǔ)境下被描述的，并且總是在特定的歷史背景下被解釋的，所有的事實(shí)都是大量的歷史偶然性在特定社會(huì)實(shí)踐條件下形成的。假如我們將“事實(shí)”從特定的語(yǔ)境和歷史背景下剝離出來(lái)，那么這個(gè)事實(shí)已經(jīng)不是原來(lái)的那個(gè)“事實(shí)”了。因此，實(shí)踐理性要求大學(xué)教師主要關(guān)注和思考“如何才能正確地理解所面對(duì)的問(wèn)題”以及“如何才能以有效的方式行動(dòng)”等這些更有實(shí)踐價(jià)值的問(wèn)題。據(jù)此可以講，“理性實(shí)踐者”的大學(xué)教師形象代表著其專業(yè)化及其實(shí)踐形象的一種發(fā)展趨勢(shì)。因?yàn)?，通過(guò)實(shí)踐、探究和自我監(jiān)控，大學(xué)教師走向一種專業(yè)自主和不斷創(chuàng)新，形成系統(tǒng)的個(gè)人化的教育知識(shí) （實(shí)踐性知識(shí)或前文中說(shuō)的軟知識(shí)）與教學(xué)專長(zhǎng)，成為一種專家型、研究型和創(chuàng)造型教師。

綜上，知識(shí)形象、道德形象和實(shí)踐形象是最直接、最經(jīng)濟(jì)、最有效、最可行的表明大學(xué)教師能引起人的思想或感情活動(dòng)的具體形狀或姿態(tài)的三種形象，也是大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的三種形象。

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