● 孫貞鍇

針對(duì)語文教學(xué)的減負(fù)增效，曾有學(xué)者主張“將冗長的教學(xué)過程予以合理剪裁，使之變成一條捷徑”，“無論是學(xué)生的認(rèn)知過程或是言語練習(xí)過程，都要盡量簡化思維過程和操作演練過程”，“簡化、縮短學(xué)生的認(rèn)知過程和能力形成的過程”。其中所論雖不無道理，但又自覺不自覺地呈現(xiàn)出一種觀點(diǎn)，即籠統(tǒng)概括地把“簡化認(rèn)知過程”當(dāng)成“簡化教學(xué)過程”的主要切口，而在教學(xué)實(shí)踐中也確實(shí)存在這一取向。

“簡化認(rèn)知過程”可以視為“簡化教學(xué)過程”的必由之路嗎？筆者擬就此談幾點(diǎn)拙見。

一、教學(xué)過程與認(rèn)知過程之辨

視“簡化認(rèn)知過程”為“簡化教學(xué)過程”的直接切口，無形中把“教學(xué)過程”和“認(rèn)知過程”視為單純的上下位從屬關(guān)系，甚至還會(huì)給人這樣的感覺：“簡化教學(xué)過程”和“簡化認(rèn)知過程”基本是一回事，這樣也就在無形中把兩者視為相近的概念。是否如此呢？

教學(xué)過程即教學(xué)活動(dòng)的展開過程，是教學(xué)活動(dòng)的啟動(dòng)、發(fā)展、變化和結(jié)束在時(shí)間上連續(xù)展開的程序結(jié)構(gòu)，是教師根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、借助一定教學(xué)條件、指導(dǎo)學(xué)生主要通過學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容從而認(rèn)識(shí)客觀世界并在此基礎(chǔ)上獲取發(fā)展的過程。

毫無疑問，教學(xué)過程首先是一種認(rèn)識(shí)過程，我國教學(xué)論專家王策三先生則進(jìn)一步指出，“教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程”，對(duì)于具體的教學(xué)認(rèn)識(shí)及其過程來說，它“也概括著心理學(xué)上的認(rèn)知、情感和意志過程，以及個(gè)性心理品質(zhì)，而不等于心理學(xué)上的認(rèn)知過程”。日本教育學(xué)者佐藤正夫則將教學(xué)過程的本質(zhì)概括為“教與學(xué)的統(tǒng)一”“教養(yǎng)與教育的統(tǒng)一”“認(rèn)識(shí)過程與知識(shí)掌握過程的統(tǒng)一”。因此，教學(xué)過程又不僅僅是認(rèn)識(shí)過程，也包含著相應(yīng)的心理活動(dòng)過程和社會(huì)化過程，它是特定的認(rèn)識(shí)過程、心理過程、社會(huì)化過程的復(fù)合整體。

認(rèn)知過程則指人認(rèn)識(shí)客觀事物的過程，即對(duì)信息進(jìn)行加工處理的過程，是人由表及里、由現(xiàn)象到本質(zhì)地反映客觀事物特征與內(nèi)在聯(lián)系的心理活動(dòng)。認(rèn)知過程也是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，一般由人的感覺、知覺、記憶、思維和想象等認(rèn)知要素組成。

由美國學(xué)者安德森等主持修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)提出，教學(xué)中的“認(rèn)知過程”類型包括“記憶”“理解”“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”六大種類（下面還有19個(gè)分支要素），教學(xué)必須讓學(xué)生積極參與多種認(rèn)知互動(dòng)，把學(xué)生推向“記憶”層面之上的更高的認(rèn)知水平。

可見，“教學(xué)過程”和“認(rèn)知過程”都具有復(fù)雜性，也都包含人的心理活動(dòng)，但兩者并非完全停留于同一平面、同一水平線的概念——

第一，“教學(xué)過程”是針對(duì)教學(xué)活動(dòng)的特指概念，而“認(rèn)知過程”是針對(duì)人的主觀心理認(rèn)識(shí)的概念界定，兩者不是同一范疇之下的概念。

第二，“教學(xué)過程”必然有相應(yīng)的“認(rèn)知過程”，但其中的“認(rèn)知過程”只構(gòu)成“教學(xué)過程”的一部分而不能代表其全部，因?yàn)椤敖虒W(xué)過程既是一種認(rèn)識(shí)過程，又是豐富的全面的過程“（王策三）。

第三，體現(xiàn)在“教學(xué)過程”中的“認(rèn)知過程”應(yīng)該有其相對(duì)的性態(tài)、類屬和要求，而不僅僅是普適意義上的“認(rèn)知過程”。

據(jù)此，可以判定“教學(xué)過程”和“認(rèn)知過程”是既存在聯(lián)系交融又有著不同內(nèi)涵指向的兩個(gè)概念。我們可以初步給出答案，不能把“簡化教學(xué)過程”籠統(tǒng)地視為“簡化認(rèn)知過程”。

二、將“簡化教學(xué)過程”視同“簡化認(rèn)知過程”的不當(dāng)取向及其成因

《二次函數(shù)區(qū)間取值的最值問題》教學(xué)研討

在聽完一節(jié)初三數(shù)學(xué)課《二次函數(shù)區(qū)間取值的最值問題》后，評(píng)課時(shí)與會(huì)者認(rèn)真探討和比較了從表達(dá)式、圖形以及數(shù)形結(jié)合三種途徑來理解本課最值問題背后的數(shù)學(xué)原理和具體方法，大家倍感有所收獲。然而就在結(jié)束時(shí)，授課老師提出：她說其實(shí)掌握這個(gè)知識(shí)點(diǎn)有個(gè)竅門，就是不管什么原理、方法，只要直接將三個(gè)特殊值 （即區(qū)間的兩個(gè)端點(diǎn)值和頂點(diǎn)橫坐標(biāo)值）帶到表達(dá)式中，求出并比較三個(gè)函數(shù)值，大的就是最大值小的就是最小值……這樣做，學(xué)生不需要去理解、比較、掌握數(shù)學(xué)原理和各具體方法，不需要那么麻煩就能百分之百做對(duì)，既簡捷又省力還能答對(duì)、得分，多好啊……

這位數(shù)學(xué)老師道出以其“竅門”教學(xué)生運(yùn)算的做法，反映出一線教師在簡化教學(xué)過程、尋求實(shí)用簡便上的努力，這種努力有其必要，但問題在于：這種簡化同時(shí)把教學(xué)和學(xué)生最需要、最核心的認(rèn)知過程簡化了，以此久而久之，必然抹煞學(xué)生思考力，無法適應(yīng)靈活多變的綜合應(yīng)用，使教學(xué)失去應(yīng)有的變化創(chuàng)造，陷入機(jī)械重復(fù)的訓(xùn)練。事實(shí)上，真正的學(xué)科方法論思想大多蘊(yùn)含在知識(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程之中，缺失了對(duì)核心認(rèn)知過程的重視乃至強(qiáng)化，某些教學(xué)過程的簡化很可能走進(jìn)陷阱。

對(duì)于有些知識(shí)，考慮到知識(shí)特性及其對(duì)應(yīng)學(xué)段、學(xué)情要求，確實(shí)可能只需相對(duì)簡單的認(rèn)知過程，只需記憶而無須過分強(qiáng)調(diào)理解及其它。記憶對(duì)有意義的學(xué)習(xí)也具有重要的基礎(chǔ)性，但是，如果片面強(qiáng)調(diào)這一基礎(chǔ)而把知識(shí)習(xí)得低端化，學(xué)生的能力很難得到攀升。由此審視把“簡化教學(xué)過程”視同“簡化認(rèn)知過程”的傾向，往往有三點(diǎn)表征——

其一，主要表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)、教學(xué)方法的不當(dāng)簡化。簡化了某些不該簡化的認(rèn)知過程，必然摒棄了某些合宜的教學(xué)方法，上述案例已經(jīng)說明這個(gè)問題：套用公式之下“學(xué)生不需要去理解、比較、掌握數(shù)學(xué)原理和各具體方法，不需要那么麻煩”，認(rèn)知過程降格，對(duì)應(yīng)的必需的教學(xué)方法也丟棄了。

其二，還可能表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)內(nèi)容的不當(dāng)簡化。不同的教學(xué)內(nèi)容需要不同層次的認(rèn)知加工過程，認(rèn)知過程的不當(dāng)簡化很可能捎帶教學(xué)內(nèi)容的不當(dāng)簡化，即對(duì)知識(shí)習(xí)得的過程方法不當(dāng)簡化的同時(shí)把本應(yīng)習(xí)得的知識(shí)“縮水”，尤其在教材內(nèi)容教學(xué)化上（“教什么”最合適）拿捏不準(zhǔn)或自主隨意時(shí)容易犯這個(gè)錯(cuò)誤。這一點(diǎn)語文學(xué)科更有可能，請(qǐng)看一則教例——

中學(xué)語文示范課《特殊的葬禮》教學(xué)流程

課前學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行了充分預(yù)習(xí)，課上分為四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行：

一、讓學(xué)生回答葬禮的特殊之處。

三、讓學(xué)生看由于人類的活動(dòng)造成地球?yàn)?zāi)難的圖片，并說出自己的感想。

四、布置作業(yè)。按照教師的格式要求寫一封“葬禮詞”：過去，你是的瀑布，而現(xiàn)在，你又是的瀑布，我們?nèi)祟悓?/p>

表面上看，此例呈現(xiàn)的教學(xué)活動(dòng)豐富多元，學(xué)生表現(xiàn)積極，但課上研究的問題缺乏必要深度，在課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上缺少提升，課堂“簡單明快”的背后是回避真正的學(xué)習(xí)性問題，如此“簡單明快”更可能造成教學(xué)內(nèi)容的“虛化”。如果教學(xué)都能這樣“簡明”處理，似也輕松自然，但這是否經(jīng)得起推敲呢？

第三，針對(duì)教學(xué)中的認(rèn)知活動(dòng)與情感意志活動(dòng)的關(guān)系把握也可能隨之出現(xiàn)偏差。完善的教學(xué)過程離不開認(rèn)知活動(dòng)與情感意志活動(dòng)的結(jié)合，不當(dāng)?shù)暮喕J(rèn)知過程或者在教學(xué)中一味張揚(yáng)情感，錯(cuò)誤地運(yùn)用“以情趣為中心”，實(shí)質(zhì)異化為“煽情”“矯情”“有情無益”的教學(xué)，或者可能一并壓榨、削減情感意志要素，造成教學(xué)的平板、枯乏。長此以往，在課程與教學(xué)實(shí)施中會(huì)對(duì)學(xué)生的相應(yīng)發(fā)展造成缺陷。

我們?cè)倏匆粋€(gè)典型案例，一位老師在執(zhí)教茨威格《偉大的悲劇》時(shí)，學(xué)生提了一個(gè)很有代表性的問題：“最后一篇日記是他用已經(jīng)凍傷的手指哆哆嗦嗦寫下的愿望：請(qǐng)把這本日記送到我的妻子手中！但他隨后又悲傷地、堅(jiān)決地劃去了‘我的妻子’這幾個(gè)字，在它們上面補(bǔ)寫了可怕的‘我的遺孀’。這句話中的‘遺孀’什么意思？”老師沒有急于解答，而是對(duì)學(xué)生說：“先思考，再探討?！痹诤罄m(xù)探討時(shí)出現(xiàn)了以下對(duì)話——

師：斯科特一開始想把日記交給誰？

生：想交給他妻子。

師：他后來還想交給他妻子嗎？

生：不想。

師：那他想交給誰？

生：想交給他的“遺孀”。

師（笑了）：斯科特竟然不想把日記留給妻子，而想留給“遺孀”。“妻子”和“遺孀”難道是兩個(gè)人？

（學(xué)生有的說是一個(gè)人，有的說不是。）

師：斯科特寫下這封信后，他的結(jié)局必然是什么？

生（異口同聲）：死了。

師：“死了”這個(gè)詞用在斯科特身上合適嗎？

生（有十幾人馬上改口）：“犧牲了”，“犧牲”比“死了”好。

師：為什么？

生：“犧牲”這個(gè)詞是用在偉人身上的，是褒義詞。

師：“犧牲”一詞常用在 “為壯麗事業(yè)而獻(xiàn)身的人”，斯科特的事情壯麗嗎？

生：壯麗。

師：從課文哪些地方可以看出來？

（有個(gè)學(xué)生說了一個(gè)情節(jié)，有個(gè)學(xué)生說了一個(gè)細(xì)節(jié)，有個(gè)學(xué)生說了一處環(huán)境，有個(gè)學(xué)生說了一處議論。）

師：這一壯麗的事業(yè)為何說是悲劇？

（有的說他的探險(xiǎn)失敗了；有的說他犧牲了；有的說給競(jìng)爭對(duì)手的成功做見證者，心里很悲傷；還有的說，馬上要犧牲了，想到了妻子，心里很悲傷。）

師：一個(gè)人在彌留之際，一定會(huì)想到自己的親人，他的父母，他的妻子，他的孩子，他的親朋好友，但如果他有些事情要交代給親人，他首選誰？

生：妻子。

師：對(duì)，斯科特也應(yīng)該如此，可她把書信留給了“遺孀”，她是誰？——“遺”說明斯科特清晰地意識(shí)到自己要離開人世了，那么，一個(gè)人去世后，我們?cè)趺捶Q呼他的妻子？

（好多學(xué)生說“寡婦”，反應(yīng)快的學(xué)生接著說“遺孀”意思就是“寡婦”。）

師：“寡婦”是口語，“遺孀”是書面語。

（學(xué)生頓悟。）

師：那么作者為何用“可怕”一詞來修飾“我的遺孀”呢？

生：斯科特知道自己要犧牲了。

師：他的妻子要成遺孀了。內(nèi)心也有恐懼感啊！這是真實(shí)的心理活動(dòng)，英雄也不愿犧牲，但他們之所以是英雄，是因?yàn)樗麄儾惶颖軤奚?，這可以從劃去“我的妻子”這四個(gè)字時(shí)的神態(tài)看出來。

生：“堅(jiān)定”一詞，可以看出他義無反顧地走向死亡，還帶著悲傷、思念、遺憾……

有的版本教材針對(duì)“遺孀”的意思直接作出標(biāo)注，在學(xué)生不理解的情況下不少老師也會(huì)直接告訴學(xué)生它的意思就是“寡婦”。如此未嘗不可，但是，我們看來簡單的問題，在學(xué)生那里卻未必簡單，上述鏡頭更折射出學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的暫時(shí)的思維停滯，反映了他們真實(shí)的思維軌跡。這一教例中，老師針對(duì)學(xué)生的問題沒有進(jìn)行直截了當(dāng)?shù)暮唵翁幚恚峭ㄟ^恰切的追問吊學(xué)生胃口，促其進(jìn)入悱惻狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，結(jié)合細(xì)節(jié)深化理解，引導(dǎo)的結(jié)果不僅僅是學(xué)生深刻理解了“遺孀”含義，更推動(dòng)了對(duì)文本人物形象、主題思想的深度把握。這則教例啟發(fā)我們：課堂教學(xué)很多時(shí)候需要艱難對(duì)話，需要有含金量的認(rèn)知過程，如果對(duì)此視而不見，追求“怎么簡單怎么是”，學(xué)生的認(rèn)知、思維、情感則難以遞升，教師的教學(xué)引導(dǎo)與創(chuàng)造也無從談起。必須看到的是：一個(gè)成熟的教師，在課堂建構(gòu)上往往看重的不是那些外在的“順暢”，而更可能是某些真真切切的 “不順”。縱然教學(xué)過程需要簡化，也不能摒棄必要的思維對(duì)話，否則就可能走向不當(dāng)?shù)摹昂喕J(rèn)知過程”。

學(xué)生的負(fù)擔(dān)更應(yīng)是思維的負(fù)擔(dān)，更應(yīng)是由問題本身帶來的思維負(fù)擔(dān)吸引下的思索探究，只有這樣，學(xué)生才會(huì)獲得思考之后真正意義的快樂。如果將必要的負(fù)擔(dān)掩飾起來，滿足于淺層教學(xué)處理，學(xué)習(xí)則未免膚淺，對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成、思維能力的提升、情態(tài)價(jià)值的熏陶有害無益。這是不當(dāng)?shù)摹昂喕J(rèn)知過程”最大的危害所在。

著名心理學(xué)家班杜拉認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感是由具體的活動(dòng)任務(wù)、情境態(tài)勢(shì)所決定的，自我效能感通過多種方式作用于學(xué)習(xí)主體，其中的一種方式就是學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程：學(xué)習(xí)目標(biāo)的挑戰(zhàn)性程度構(gòu)成個(gè)體內(nèi)在動(dòng)力過程的一個(gè)因素，它不僅能夠激發(fā)個(gè)體動(dòng)機(jī)水平，而且還決定了個(gè)體對(duì)活動(dòng)的投入程度，從而決定個(gè)體活動(dòng)的實(shí)際成就。由此可見，此中除了學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在調(diào)節(jié)生發(fā)作用之外，在簡化教學(xué)過程中如果不加分析地“簡化認(rèn)知過程”，就會(huì)作為一種外部推力在無形中降低、弱化學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感，結(jié)果是不言而喻的。

“簡化教學(xué)過程”視同“簡化認(rèn)知過程”的取向有很大的隱蔽性，也廣有市場(chǎng)，為什么？

此中的一個(gè)原因在于人們對(duì)“貼近學(xué)生教”有時(shí)缺乏正確把握：考慮特定學(xué)段、學(xué)情與課題學(xué)習(xí)需要，側(cè)重學(xué)習(xí)要求的序列化，適當(dāng)降低難度是必要的，尤其在某些學(xué)段銜接期、新課題學(xué)習(xí)起始段，更要注意這點(diǎn)。但是，如果以此保守地囿于低端教學(xué)，則不當(dāng)?shù)摹昂喕J(rèn)知過程”在所難免。同時(shí)，對(duì)“高效教學(xué)”“簡約教學(xué)”的曲解誤解、教學(xué)的怠惰浮躁、某些情態(tài)的功利主義、教學(xué)考查與評(píng)估忽視學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展追求短期效應(yīng)（考試評(píng)價(jià)周期過短過頻）、學(xué)科考查評(píng)估方式及其題型題目編擬存在的僵化固化和明顯偏頗等，也是造成這種不當(dāng)簡化的重要原因。

三、尋求合理簡化、抵制不當(dāng)簡化

在常態(tài)教學(xué)和課堂建設(shè)中我們究竟需要怎樣的簡化？在其簡化中如何穩(wěn)妥處理教學(xué)過程和認(rèn)知過程的矛盾關(guān)系？下面請(qǐng)?jiān)倏磧蓜t教例——

在教學(xué)《故宮博物院》一文時(shí)，筆者以往采取隨大流的傳統(tǒng)做法，把辨識(shí)字詞、對(duì)文章脈絡(luò)的梳理（結(jié)構(gòu)層次劃分、故宮平面示意圖展示路線）作為重中之重進(jìn)行敲打，基本構(gòu)成整堂課的全部。后來發(fā)現(xiàn)這樣的教學(xué)處理固然必要，但耗費(fèi)很多時(shí)間之后學(xué)生只知道了個(gè)“空間順序”，有時(shí)不少老師還喜歡在教學(xué)中充斥大量故宮圖片讓學(xué)生欣賞，試圖以此彌補(bǔ)內(nèi)容的單一淺顯，如此處理總感覺教學(xué)分量有所不足，還容易在無形中沖淡教學(xué)的語文味兒。在深入研讀文本之后，筆者決定把梳理文章脈絡(luò)作為一個(gè)適當(dāng)壓縮處理的環(huán)節(jié)，增設(shè)并放大“細(xì)究：揣摩言語手法”這一環(huán)節(jié)，“細(xì)究”環(huán)節(jié)中增加了一個(gè)很重要的問題，即余映潮老師提出的“分解說明”（實(shí)際是針對(duì)本文“空間順序”的細(xì)化理解）——

■引介特級(jí)教師余映潮解讀《故宮博物院》之“分解說明”技法。

這是一篇典型的按空間順序說明的文章，條理性極好。若要換一種說法，從說明的技法來看，我們可以說文章進(jìn)行著分解說明——將故宮以及其中不少重要景點(diǎn)分解為若干個(gè)區(qū)域，一處處地進(jìn)行說明?！蓜e小看了這個(gè)“分解說明”的方法，有了這個(gè)概念，我們對(duì)劃分層次會(huì)有更細(xì)膩的感覺，在說明建筑物之類說明對(duì)象的時(shí)候，心中會(huì)有更明晰的框架。

■請(qǐng)從文中找出類似體現(xiàn)“分解說明”技法的典型語段語句并作分析。

在當(dāng)堂鞏固環(huán)節(jié)增設(shè)兩道語言實(shí)踐訓(xùn)練題目，要求學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)練習(xí)與反饋交流，與前面的學(xué)習(xí)形成對(duì)應(yīng)——

1.畫一畫說一說：明天要在我們班開一次家長會(huì)，校門口需擺放一塊小黑板，請(qǐng)你畫一幅簡明示意圖并作口頭解說（注意方位詞的作用）。

2.試一試練一練：以教室正中位置為立足點(diǎn)，分解說明班級(jí)講臺(tái)布局及主要物件，并選擇一處作為解說重點(diǎn)。

顯而易見，經(jīng)過部分簡化與調(diào)整后的教學(xué)，更需要調(diào)動(dòng)學(xué)生理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)等多維度的認(rèn)知互動(dòng)，凸顯了基于文本特質(zhì)的言語與思維訓(xùn)練，核心教學(xué)價(jià)值及其認(rèn)知要素得以較為充分的發(fā)掘，因而取得了更好的教學(xué)效果。

香港中小學(xué)的課堂優(yōu)化一向側(cè)重于從學(xué)生角度審視學(xué)習(xí)內(nèi)容在各環(huán)節(jié)的實(shí)施情況。例如，圍繞一節(jié)六年級(jí)中文課《比喻的欣賞和運(yùn)用——以新詩為例》，教師預(yù)設(shè)了激發(fā)動(dòng)機(jī)、詩歌欣賞、學(xué)生分組進(jìn)行詩歌分析、詩歌改寫、詩歌創(chuàng)作五個(gè)環(huán)節(jié)，在第一輪課堂觀察中研究小組發(fā)現(xiàn)學(xué)生的接受能力比想象的要好，部分教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)該相對(duì)地作更深入的發(fā)展。他們于是決定把三、四環(huán)節(jié)合并，使整個(gè)學(xué)習(xí)過程調(diào)整為四環(huán)節(jié)。接下來，在二、三輪課堂實(shí)踐中觀察人員又發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在參考詩歌范例進(jìn)行模仿創(chuàng)作時(shí)，學(xué)生間的討論及與教師的互動(dòng)使學(xué)生獲益良多，于是決定把這個(gè)環(huán)節(jié)充分展開，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加深入。他們決定把原先設(shè)計(jì)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)移到別的課時(shí)，以供學(xué)生有更充裕的時(shí)間進(jìn)行課堂討論。經(jīng)過數(shù)輪課堂實(shí)踐與觀察、教案修訂，該課程的教學(xué)內(nèi)容已有明顯進(jìn)步，簡化后的課堂實(shí)踐更明晰，學(xué)生的學(xué)習(xí)和認(rèn)知活動(dòng)主要體現(xiàn)為分析、評(píng)價(jià)等認(rèn)知類型，顯得更為集約。

根據(jù)前述分析及以上案例舉證，我們可作出如下結(jié)論——

首先，必須明確的是，“簡化”的本質(zhì)在于尋求教學(xué)的“最優(yōu)化”，只有真正建立在這一出發(fā)點(diǎn)并為之作出教學(xué)審議的“簡化”，才可能趨向更合理的形態(tài)。著名教育家巴班斯基認(rèn)為，教學(xué)過程所固有的一個(gè)中心矛盾是“學(xué)生對(duì)一定知識(shí)、技能和技巧的需要同掌握這些知識(shí)、技能和技巧的實(shí)際可能性之間的矛盾”，克服這個(gè)矛盾的最優(yōu)辦法是“由教師選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)任務(wù)、內(nèi)容、形式和方法，使得學(xué)生能夠深刻地、自覺地、積極地并且相當(dāng)獨(dú)立地掌握教材”，“最優(yōu)化的核心是比較評(píng)價(jià)各種教學(xué)方案的可能性，目的是從這些方案中選擇出該情況下最適合的方案”。為了達(dá)到最合適的方案，對(duì)某些過程因素進(jìn)行簡化是必然的，這種基于對(duì)最佳方案作出“選擇”的“簡化”，更需要理性的權(quán)衡、比較、斟酌。巴班斯基同時(shí)強(qiáng)調(diào)：“必須指出，教師不僅應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)和解決這些矛盾，而且必須在一定限度內(nèi)制造這些矛盾，以便學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立地解決難題?！庇纱俗阋?，那種貪圖教學(xué)省勁、以“簡單教學(xué)”掩飾思維怠惰或守舊不化之“簡化”，與此相差甚遠(yuǎn)。

其次，教學(xué)過程中對(duì)其認(rèn)知過程的簡化是有節(jié)制、有條件的簡化。優(yōu)化教學(xué)過程有時(shí)需要必要的“簡化教學(xué)過程”，雖然認(rèn)知過程本身是復(fù)雜的，但學(xué)習(xí)一些知識(shí)未必都要通過復(fù)雜多向的認(rèn)知過程來達(dá)成。實(shí)際教學(xué)中，有的問題本身確實(shí)不需要對(duì)話、不需彎彎轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)即可解決，這樣的認(rèn)知元素自然應(yīng)在教學(xué)活動(dòng)中適當(dāng)?shù)?。但是，“簡化”必須根?jù)具體的教學(xué)實(shí)際有選擇、有節(jié)制地進(jìn)行，一般應(yīng)圍繞教學(xué)活動(dòng)的某些內(nèi)在程序結(jié)構(gòu)及其外在環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上做文章，減少和避免偏離具體學(xué)段學(xué)情、過高過深或淺顯重復(fù)的內(nèi)容與目標(biāo)定位，消減不合宜的浮淺虛華或繁瑣繁難，去除華而不實(shí)的低端化的認(rèn)知互動(dòng)，對(duì)雖有意義但超越特定實(shí)際的相對(duì)高端的認(rèn)知過程忍痛割愛。與此同時(shí)，“簡化”絕不僅僅是一味把難的變成簡單的，不加審察、無限放大“簡化教學(xué)過程”的取向，很可能把一些合理的關(guān)鍵的認(rèn)知要素沖淡乃至抹殺，這和優(yōu)化教學(xué)過程的方向南轅北轍，是我們必須警惕的。

再次，必須明確“簡化”的主要標(biāo)尺和根本依據(jù)，將其建立在確當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理據(jù)之上。針對(duì)教學(xué)最優(yōu)化的簡化，主要標(biāo)尺和根本依據(jù)有三：一是考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要及其發(fā)展可能，二是從達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的實(shí)際需要和已有資源條件出發(fā)，三是基于學(xué)習(xí)課題的內(nèi)在課程規(guī)定與學(xué)習(xí)水平要求來審議，只有同時(shí)把這三元素結(jié)合起來進(jìn)行綜合考慮之后作出的適當(dāng)簡化，才是可以可行的，教學(xué)邏輯才可能更趨科學(xué)化。否則，單純孤立地基于其中某一點(diǎn)作出的簡化，難免偏頗。

再其次，“簡化”之后的教學(xué)必須相對(duì)集約，突出最需要的認(rèn)知過程要素?！昂喕毙枰獌?nèi)容的簡約、環(huán)節(jié)的簡省、方法的簡便，意在化繁為簡、以簡馭繁，通過降低和節(jié)約教學(xué)成本達(dá)成高效教學(xué)。但是最大程度淡化甚至抽掉核心認(rèn)知過程的教學(xué)，如同缺乏關(guān)鍵的營養(yǎng)調(diào)理必然導(dǎo)致人體發(fā)虛一樣，不會(huì)有真正的高效。恰恰相反，對(duì)于相應(yīng)教學(xué)必需的核心認(rèn)知過程不但不能簡化，還要通過其他層面的適當(dāng)簡化對(duì)其突出強(qiáng)化，只有這樣，才能通過最合宜的教學(xué)方法、認(rèn)知活動(dòng)習(xí)得最重要的教學(xué)內(nèi)容、獲取教學(xué)的最優(yōu)值和最大值。在有的學(xué)科中，為了使教學(xué)內(nèi)容得以簡化、教學(xué)目標(biāo)易于達(dá)到，可能需要一些教學(xué)板塊的有機(jī)整合、緊密結(jié)合，這種結(jié)合在一定條件和程度是可以的，但可能存在一種弊端，就是結(jié)合下的兩面或多面出擊造成的面面不到，所以，即使結(jié)合的條件存在，也要有相對(duì)的主次與側(cè)重（如語文教學(xué)的讀寫結(jié)合），也要集中兵力在某一方面有所突破而不宜平均用力、刻意追求所謂均衡。

最后，“簡化”不一定意味著時(shí)間的壓縮簡省，而是指向時(shí)間利用與分配的合理化，在時(shí)間消費(fèi)與認(rèn)知活動(dòng)分配、效益達(dá)成上趨向最佳狀態(tài)。簡化教學(xué)過程必然涉及某些教學(xué)環(huán)節(jié)及其內(nèi)容的簡化，有的老師誤以為這種簡化就是要最大程度節(jié)省時(shí)間，節(jié)約了時(shí)間效率也就顯見了，此乃一種誤解。美國著名教育家卡羅爾曾深刻地對(duì)教學(xué)質(zhì)量作出如下定義：“對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)要素的表達(dá)、解釋與順序安排最適合于既定學(xué)習(xí)者的程度。”對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi)容的調(diào)整，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持與核心教學(xué)價(jià)值相稱的認(rèn)知要素的不動(dòng)搖，同等時(shí)間內(nèi)，在核心認(rèn)知活動(dòng)上所支配的時(shí)間一般相對(duì)較多，在某些情況下，針對(duì)具體學(xué)情，對(duì)于核心認(rèn)知活動(dòng)所需時(shí)間可能還要適當(dāng)延長，由此還需要對(duì)教學(xué)任務(wù)進(jìn)行進(jìn)一步的周密規(guī)劃、合理分割。那種在時(shí)間和容量上一味希求“多快好省”的簡化教學(xué)過程，往往會(huì)趨于“高耗時(shí)低認(rèn)知”的狀態(tài)，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)淪為記問之學(xué)和機(jī)械訓(xùn)練，進(jìn)而放松規(guī)范化的教學(xué)時(shí)間觀念，超過正當(dāng)?shù)臅r(shí)間消費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，由此取得的“教學(xué)質(zhì)量”不足以津津樂道，事實(shí)上并站不住腳。因此，這樣的簡化要不得。

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[3]皮連生主編.學(xué)與教的心理學(xué)（第五版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

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