王棋

(中國礦業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江蘇 徐州221116)

高校擴(kuò)大招生制度下，高等教育主流教學(xué)組織形式采取一個(gè)教師同時(shí)面對(duì)一二百個(gè)學(xué)生的大班授課制。大班制作為班級(jí)授課制發(fā)展出來的一種課堂教學(xué)組織形式，它是教育與社會(huì)密切互動(dòng)引發(fā)的一種教學(xué)現(xiàn)象。考察它與教學(xué)要素、教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)系，減少它在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)形成中的負(fù)面影響，是建設(shè)現(xiàn)代大學(xué)課堂教學(xué)機(jī)制不可忽視的內(nèi)容。透過大班制的形式條件把握課堂本質(zhì)與教學(xué)規(guī)律，建構(gòu)公共話語空間，為大班制下大學(xué)課堂的革新提供有益的視角與路徑。

1 公共話語空間是建構(gòu)新型師生關(guān)系的重要平臺(tái)

影響大班課堂教學(xué)效果的致命因素是課堂師生關(guān)系的異化與扭曲。課堂本是供師生教學(xué)活動(dòng)的公共領(lǐng)域，教師授課話語應(yīng)是面向全體學(xué)生的公共話語，科學(xué)的課堂在本質(zhì)上要求師生互動(dòng)組成有機(jī)整體。大班制集中利用教學(xué)資源、傳播教學(xué)信息，是其優(yōu)點(diǎn)。不過它強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的教，忽視學(xué)生的學(xué)，存在著影響課堂教學(xué)質(zhì)量的不利因素。大班課堂以灌輸式教學(xué)為主，教學(xué)話語權(quán)在教師手里，教師以獨(dú)白式話語授課，不需要學(xué)生回應(yīng)，也鮮有學(xué)生回應(yīng)。師生缺乏充分、有效的溝通，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)處于被動(dòng)狀態(tài)。即使通過提問、師生問答進(jìn)行短暫的互動(dòng)，考慮到學(xué)生異向、發(fā)散思考會(huì)影響完成預(yù)計(jì)的教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)，教師往往期待學(xué)生給予的回應(yīng)能在教師的預(yù)設(shè)當(dāng)中。某些學(xué)生也擔(dān)心自己的不同想法與意愿逸出教師預(yù)設(shè)的教學(xué)思路，既得不到老師與同學(xué)的認(rèn)可，也會(huì)影響教學(xué)的正常進(jìn)行，不如沉默無語。如此，學(xué)生質(zhì)疑的問題意識(shí)得不到充分激發(fā)，一定程度上抑制了學(xué)生的主體自覺性、積極能動(dòng)性。分析大班制課堂教學(xué)組織形式的不足與缺陷，學(xué)生作為與教師平等的認(rèn)知主體、生命主體的身份沒有獲得教師的認(rèn)可，更遑論師生彼此尊重、理解與信任，進(jìn)入公共話語空間，主體間對(duì)話與交流，建立公共交往的教學(xué)實(shí)踐關(guān)系。

如何認(rèn)識(shí)課堂話語空間，直接關(guān)系到課堂上師生關(guān)系的建構(gòu)。正確認(rèn)識(shí)師生關(guān)系，必將大大促進(jìn)教師對(duì)課堂話語空間積極與主動(dòng)的把握。用西方社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家哈貝馬斯的“公共話語空間”理論來看，對(duì)于多元價(jià)值主體來說，公共話語空間是大家彼此溝通、達(dá)成共識(shí)的一個(gè)基本平臺(tái)。一般意義而言，公共話語相對(duì)于私人話語而言的。課堂教學(xué)公共話語的提出，是針對(duì)教師的霸權(quán)話語來說的。建構(gòu)公共話語空間的目的，是反對(duì)與消解教師話語霸權(quán)，恢復(fù)學(xué)生的主體地位，給學(xué)生更好的自由表達(dá)空間，以便師生、生生更好地溝通彼此的分歧，在差異中達(dá)成共識(shí)，消解大學(xué)課堂師生間的緊張、沖突與對(duì)立，建立師生平等、和諧關(guān)系，從而有助于教師重新認(rèn)識(shí)課堂的本質(zhì)與教學(xué)規(guī)律，促進(jìn)教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量。

公共話語空間的建構(gòu)要求我們不僅把師生、生生之間的對(duì)話作為一種言語交流方式加以重視，更重要的是發(fā)掘與貫徹對(duì)話精神，在對(duì)話中進(jìn)行主體間思想、情感、經(jīng)驗(yàn)、智慧的交流與共享，體現(xiàn)師生、生生主體間關(guān)系的本質(zhì)，增強(qiáng)教學(xué)的育人功能，展現(xiàn)課堂的育人魅力。師生以平等交往的理性展開對(duì)話，是課堂公共話語空間理論建設(shè)和宏觀架構(gòu)的支點(diǎn)。由課堂公共話語空間的邏輯建構(gòu)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`運(yùn)作，教師要理解、尊重學(xué)生，包容學(xué)生某些幼稚、甚至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，避免形式對(duì)話、虛假對(duì)話，真正心懷對(duì)方，學(xué)會(huì)傾聽的技巧，掌握對(duì)話藝術(shù)，進(jìn)入生命主體間的對(duì)話，將課堂公共話語空間打造為師生尋找思想之根、提升精神品質(zhì)與生活意義的學(xué)習(xí)天地。

2 公共話語空間為激發(fā)師生創(chuàng)新精神創(chuàng)造有利條件

建設(shè)大學(xué)課堂公共話語空間，一個(gè)突出作用是促使教師重新認(rèn)識(shí)開設(shè)課堂的目的與作用，深入理解教學(xué)的本質(zhì)與意義。課堂是培育創(chuàng)新人才的園地，加大創(chuàng)新人才培養(yǎng)的力度，不能忽視課堂教學(xué)的建設(shè)。培育創(chuàng)新人才，要求教育富有創(chuàng)新活力，這是最起碼的條件。離開了教師與學(xué)生的主體自覺能動(dòng)性、創(chuàng)造性，課堂傳承知識(shí)、培育人才無從談起創(chuàng)新性，反而淪為傳統(tǒng)知識(shí)的復(fù)制與傳遞，結(jié)果學(xué)生質(zhì)疑教學(xué)內(nèi)容，表達(dá)帶有個(gè)性見解的行為往往被當(dāng)作另類、受到斥責(zé)，學(xué)生的主體性受到嚴(yán)重抑制是可想而知的。

“現(xiàn)代科學(xué)觀認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)是科學(xué)家利用客觀的觀察和方法所發(fā)現(xiàn)到的真理，而且真理是不容推翻的。”［1］29教師的權(quán)威很大程度上來自教師擁有的知識(shí)具有歷史與社會(huì)賦予的唯一性和確定性。在帶有封閉性特征的客觀主義知識(shí)觀籠罩下，教學(xué)變成關(guān)于所謂固定不變的真理的傳授與接受的活動(dòng)，教師獨(dú)霸教學(xué)活動(dòng)的話語權(quán)，學(xué)生只有絕對(duì)順從才能稱得上是好學(xué)生。不僅否定了學(xué)生的創(chuàng)新熱情與創(chuàng)造能動(dòng)性，而且即便是教師也成了已有知識(shí)體系與傳統(tǒng)、權(quán)威的殉道者。與現(xiàn)代科學(xué)客觀主義知識(shí)觀相反，后現(xiàn)代科學(xué)觀主張建構(gòu)主義知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的暫時(shí)性、主觀性、建構(gòu)性，主張“現(xiàn)代科學(xué)觀強(qiáng)調(diào)理性方法，實(shí)質(zhì)上是一種方法的霸權(quán)，這必然導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的偏執(zhí)，為了獲得更全面的認(rèn)識(shí)，使各種知識(shí)處于平等的地位，我們有必要以多種方式從事研究。因此后現(xiàn)代科學(xué)觀提倡多元與寬容的方法論”［1］30。從理性主義方法論轉(zhuǎn)向多元、對(duì)話的方法論，是后現(xiàn)代科學(xué)觀方法論的重要轉(zhuǎn)向。

后現(xiàn)代科學(xué)、后現(xiàn)代哲學(xué)深刻把握了人類認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)與認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律，提出了影響教育教學(xué)思維方法深刻變革的科學(xué)、哲學(xué)方法論，為沉溺于確定性的課堂教學(xué)傳統(tǒng)觀念指明了變革的一個(gè)方向。在師生、生生雙向、多元對(duì)話構(gòu)成的課堂公共話語空間里，平等對(duì)話，為激發(fā)師生創(chuàng)新精神創(chuàng)造了有利條件。課堂對(duì)話、獲得真理的過程是一個(gè)不斷獲得普遍知識(shí)又不斷批判與揚(yáng)棄，個(gè)體不斷加工，促進(jìn)精神成長的過程，是師生作為認(rèn)知主體與生命主體皆獲得提升的過程。師生共同探討、共同學(xué)習(xí)，在對(duì)話中彼此敞開心靈，共享經(jīng)驗(yàn)與智慧。教師為大學(xué)生表達(dá)見解創(chuàng)造更多的話語空間，在與學(xué)生相互理解中關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，在自我理解中不斷反思與批判，實(shí)現(xiàn)生命的層層提升與向上超越，從而通過教學(xué)相長的意義層面體現(xiàn)出教學(xué)的本質(zhì)。

3 公共話語空間體現(xiàn)了課堂教學(xué)回歸生活世界的要求

將課堂知識(shí)的世界向與學(xué)生日常生活世界的關(guān)聯(lián)上拓展，倡導(dǎo)課堂教學(xué)向現(xiàn)實(shí)生活回歸，體現(xiàn)教育教學(xué)作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)與特征，將教育教學(xué)與學(xué)生的成長現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來，與社會(huì)生活緊密結(jié)合，為社會(huì)歷史的前進(jìn)與發(fā)展培養(yǎng)歷史活動(dòng)的主體，這是有效建構(gòu)大學(xué)課堂公共話語空間的內(nèi)在要求。現(xiàn)實(shí)生活之于課堂教學(xué)本體性地位不能被忽視，課堂教學(xué)以人為本，合乎人的本性，滿足個(gè)人與社會(huì)的需求，生活化是它的現(xiàn)實(shí)訴求和基本訴求。課堂教學(xué)既是學(xué)生生活的一部分，又是學(xué)生成長發(fā)展必不可缺的一部分，作為一種培養(yǎng)個(gè)體全面發(fā)展的特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它既源于學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)，又引領(lǐng)學(xué)生的生活價(jià)值取向。關(guān)注生活，體現(xiàn)了課堂教學(xué)的時(shí)代性、整體性、開放性、實(shí)踐性。

獲得學(xué)生廣泛參與度與認(rèn)同感，是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的一個(gè)重要尺度，也是課堂公共話語空間得以建構(gòu)的學(xué)生基礎(chǔ)。師生公共話語空間不只課堂教學(xué)這一塊，現(xiàn)代信息化社會(huì)，通過電子郵件、qq 群、微信、博客等網(wǎng)絡(luò)、電子信息技術(shù)途徑與渠道，師生公共話語空間得到很大的拓展。與師生其他公共話語空間相比，課堂公共話語空間在課堂教學(xué)組織形式的作用下教學(xué)目的性、導(dǎo)向性更鮮明。師生、生生在對(duì)話、合作、探究性學(xué)習(xí)中彼此敞開知識(shí)世界的視域，相遇交集，追問這種可能性的根源，必然指向生活世界和科學(xué)世界的關(guān)系問題。課堂教學(xué)督促學(xué)生在教師劃定的知識(shí)理論體系內(nèi)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建與專業(yè)對(duì)應(yīng)的科學(xué)世界。如果這個(gè)目標(biāo)與學(xué)生的生活世界沒有有機(jī)關(guān)聯(lián)，缺乏生活世界為科學(xué)世界提供明證，提供支撐，學(xué)生始終游離于教師引出的科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域之外，是形成不了屬于他個(gè)人的科學(xué)世界的。

比如學(xué)生學(xué)習(xí)土木工程專業(yè)，在土木工程專業(yè)科學(xué)世界里，他對(duì)什么感興趣?他關(guān)心什么?他探究什么?要解決什么?通過什么方式解決?回答這些問題，學(xué)生只有結(jié)合切身的生活經(jīng)驗(yàn)才能給出自己的答案，而不是坐在教室里形式上聽聽課、做做筆記，就能真正進(jìn)入這個(gè)專業(yè)的。沒有對(duì)這些問題的思考與回答，學(xué)生個(gè)人土木工程專業(yè)的生活世界必定是殘缺的，或者是建立不起來的。由于課堂教學(xué)對(duì)于由生活世界轉(zhuǎn)向科學(xué)世界的路徑重視不夠，很多學(xué)生雖然擁有自己的專業(yè)，但是對(duì)個(gè)人前途、生活目標(biāo)與方式感到迷茫與困惑，缺乏從科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)過渡到生活世界的價(jià)值反思與意義探源。像在職業(yè)與規(guī)劃問題上學(xué)生喜歡教師給予具體指導(dǎo)，這當(dāng)中就涉及如何看待專業(yè)與生活、如何正確處理科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系。

每個(gè)人都有自己的生活、自己的生活世界?！吧钍澜缈偸穷A(yù)先給定的世界，它總是有效，并且預(yù)先就作為存在著的東西而有效，但并不是由于某種意圖，題材范圍，或按照某種普遍的目的而有效。”［2］558生活世界是感性的、直觀的、被給予的、自明的。西方現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾告訴我們，預(yù)先給定的生活世界，并不是人生最終的本源與根據(jù)，需要進(jìn)一步回溯生活世界，回到先驗(yàn)意義上原本的生活世界。“只有當(dāng)我們一方面過著自然生活，同時(shí)又意識(shí)到它只是那各種可能的原本的生活方式之一種，而并不真的就是不可置疑的、客觀實(shí)在的、唯一可能的生活方式，只有這樣，我們才能對(duì)整個(gè)生活方式進(jìn)行一種改變。”［3］44－45從現(xiàn)象學(xué)的先驗(yàn)哲學(xué)原理我們看到，生活世界是主體的理性建構(gòu)，是主體間理性交往的產(chǎn)物。這種理性既關(guān)涉工具理性，又不停留在工具理性上，它有著價(jià)值理性的精神引導(dǎo)與動(dòng)力支持。蘇格拉底的著名觀點(diǎn)“知識(shí)就是美德”，肯定了知識(shí)對(duì)道德的作用，肯定了工具理性是價(jià)值理性必不可少的基礎(chǔ)。但是片面追求知識(shí)，以外在的功利目的代替內(nèi)在的價(jià)值目的，以工具理性取代價(jià)值理性而過度擴(kuò)張與膨脹，忽視學(xué)生多方面需求與平衡發(fā)展，是課堂教學(xué)脫離生活根基，滋生教條化、形式化、抽象化弊病的深層思維根源。

公共話語空間的建構(gòu)對(duì)于做好教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化提出了高要求。生活資源是建構(gòu)課堂公共話語空間的重要材料，也是改善師生關(guān)系、提高大學(xué)課堂質(zhì)量的重要催化劑。面向生活，使得公共話語空間大大增強(qiáng)了課堂教學(xué)的開放性、動(dòng)態(tài)性特征。通過對(duì)話促進(jìn)師生的交流與反饋，提高合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)的效果與效率，加強(qiáng)師生、生生主體間自主、自覺、能動(dòng)、積極的交流與溝通，尊重學(xué)生的主體人格，培養(yǎng)學(xué)生的主體精神與創(chuàng)新素質(zhì)，同時(shí)也激發(fā)教師的教學(xué)活力與創(chuàng)新意識(shí)。探索公共話語空間的建構(gòu)，為大學(xué)課堂教學(xué)改革提供了重要的創(chuàng)新空間與創(chuàng)新維度，是大學(xué)課堂克服大班制形式條件限制的重要手段與途徑。

［1］袁維新．科學(xué)教學(xué)通論［M］．北京:人民出版社，2013．

［2］胡塞爾．歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)［M］．王炳文，譯．北京:商務(wù)印書館，2001．

［3］朱剛．胡塞爾生活世界的兩種含義——兼談歐洲科學(xué)與人的危機(jī)及其克服［J］．江蘇社會(huì)科學(xué)，2003(3)．