●馮翠典 朱衛(wèi)平

基于課程的評價:教師課程能力的支撐點*

●馮翠典 朱衛(wèi)平

基于課程的評價有別于傳統(tǒng)的“防教師”的高厲害測試，是依賴于教師深度參與、基于課程的評價模式。其評價任務設計直接來自于課程標準和課程材料，依靠預制性的等值性任務檢核學生在所學內容上的一般性成果。并通過持續(xù)的評價提供關于教學和學習的具體信息，從而為教學的決策提供證據。基于課程的評價，本質上是教師課程能力的支撐點。實施基于課程的評價的過程，是教師理解課程、開發(fā)課程和評價課程的能力得以體現的過程，也是教師這些方面能力的提升過程。

基于課程；評價；課程能力

基于課程的評價 （Curriculum-based Measurement&Curriculum-based Assessment）是有別于傳統(tǒng)外部評價的評價模式。外部評價一般在以下幾方面?zhèn)涫茉嵅。旱谝唬瑴y驗沒有經常進行，對學生短期學業(yè)成就變化不敏感。教師不能使用評價信息來改進課程材料或教學方法。第二，通常是常模參照的，重在獲得群體學生的總體數據以及標定個體學生在某群體中的位置，而不是著重診斷個體或群體學生的學習需要。第三，設計一般是“防教師”的，不能根據具體的課程內容，特別是每學年的課程要求來設計評價任務，一般會出現評價內容和課程要求不匹配的問題。二者不匹配時，結果往往是教學追隨評價，而不是基于標準。另外，一些非正式的方法，比如，對學生表現的課堂觀察、學生對教師提問的回答、每天批改作業(yè)等，是教師主要的評價方式。但這些非系統(tǒng)的日常評價，并不能作為學生學業(yè)成就評價的全部。在這種背景下，多種基于課程的評價模式被開發(fā)。其中，基于課程的評價得到持續(xù)研究。基于課程的評價是研究非常廣泛的領域，本文著重在介紹其內涵和主要特征基礎上，擬澄清其核心觀念，藉此對教師相應的課程能力提出要求。

一、基于課程的評價的內涵

基于課程的測量（Curriculum-based Measurement，CBM）和基于課程的評量（Curriculum-based Assessment，CBA）分別由迪諾（Deno，S.L.）[1]和格克林（Gickling，E.E.）[2]在上世紀80年代提出。幾十年間，基于課程的評價一直關注特殊教育領域，集中研究教師如何影響學生的閱讀、拼寫、數學等。但隨著普通教育中班額增大以及學習困難學生增加，研究也開始關注普通教育，且從小學階段的研究擴展到初中和高中。

就二者關系，一般認為基于課程的評量（CBA）要比基于課程的測量 （CBM）更廣泛，[3]CBM屬于CBA。[4]“Assessment”內涵廣泛，CBA指的是用來直接觀察和記錄學生在學校課程中表現的任何方法。這是一種標準參照的評價模式，課程目標是確定教學目標以及確定評價狀況的依據。CBA的一般要求是：第一，測量材料和學校課程是匹配的；第二，測量是經常的；第三，評價信息用來形成教學決策。[5]從CBM的定義看，這些CBA的基本要求，CBM也是遵從的：CBM是歷時性地在日常教學中標明學生學習熟練程度的一套評價方法。通過每周讓學生參與能代表每年課程要求的等值性測試，教師可以確定學生進步的整體情況，也能使用這些信息形成有效的教學決策。[6]CBA和CBM都被認為緊密地聯(lián)結了評價、課程和教學。另外，CBM從兩個方面有別于CBA：第一，每個CBM都是難度等值的評價；第二，CBM是一個標準化的，信度和效度良好的評價。[7]

二、基于課程的評價的主要特征

基于課程的評價并不指某種單一的評價活動，而是包含了非常多樣化的實踐，也出現了很多的模式，理解其主要特征是前提要求。

CBA是一系列非正式的評價程序，而CBM是一套具體的標準化程序。首先來看CBM的主要特征：[8]首先，CBM評價的是學生朝向長期目標的進步。CBM最主要特征是評價指向一般性成果（General Outcomes）而不是具體的下位技能 （Specific Subskill）或連續(xù)的目標 （Successive Objective）。使用CBM，應考察學生朝向長期目標的表現而不是當下學習的技能或內容的掌握。測量分數表明了學生和長期目標相關的表現怎么樣。教師也可以使用學生的課程之外的材料來進行評價。以閱讀能力為例，學生在和該年級水平適應的多樣化材料上的總體性進步被認為是一般性成果，而不僅僅是學生在現有課程材料上的成功，這種后者的成功，被認為是具體的下位技能或連續(xù)的目標的成功。CBM第二個重要特征是對學生的分數進行圖表式的呈現。學生一般每周或每兩周參與評價一次，然后分數記錄在一個時間連續(xù)的、間距等值的圖表上。因為測量的內容或難度以及時間間隔都是一致的，從而，學生在不同時間的表現變化就可以比較。教師可以使用這些圖表化的數據來判斷學生的進步是否令人滿意，以及是否在特定時間點達到了期望水平。換句話說，CBM被用來預制性地確定學生是否為達到長期目標做好準備；而且，數據也被用來判斷相關的當下表現如何，以及用來確定當下使用的教學方法是否有助于學習。第三，CBM的另一個核心特征就是足夠的技術性指標，即信度和效度可以得到保障。使用信度和效度良好的測量工具是任何評價方法很重要的要求。當具體內容或課程變化時，CBM評價程序可以保持不變。從而教師可以有效地判斷學生的表現是否變化了。而且，多個評價中獲得的累積性數據也降低了測驗誤差。

在如上CBM基本特征中，因為CBA使用的方法更為多樣和非正式，不能完全滿足第二、三個特征，但也面臨這樣三個問題：第一，通過學生表現的一般性成果是什么？（評價內容）；第二，設計什么樣的評價活動才能產生準確的數據？（評價方法）；第三，這些數據是否用來改進了教學和教學材料？（評價使用）。這些問題也是CBM開發(fā)過程中的核心問題。[9]其中，第一個是最核心的問題。

三、基于課程的評價的核心觀念

在操作層面，任何評價首先要定位評價內容。就這個問題，基于課程的評價一直有兩種模式。一種模式是，“基于課程”的涵義表現在評價內容直接取自學生所用的課程材料，著重當下內容和下位技能的掌握；另一種模式是，“基于課程”的涵義表現在評價內容指向于每學年末的課程要求，著重一般性成果和整體性能力的考查。就前者來講，在操作層面和布魯姆的掌握學習如出一轍。但基于課程的評價在關于評價內容這一核心問題上，最根本的看法是后一種觀念。即不是從學生的課程中抽取材料作為評價內容，而是從學生的課程要求中抽樣作為評價目標，這被稱為一般性成果測量(General Outcomes Measures，GOMs)。[10]一般性成果測量的特點：第一，評價的是一般性成果的熟練程度，第二，依賴標準化、預制性的測量方法論來產生學生表現的關鍵指標。[11]但傳統(tǒng)上，甚至當下很多的CBA實施，并不是一般性成果測量。下面借助哈里斯和裴西那（Harris，A.，Pasigna，A.）的研究比較這兩種操作。[12]

（一）具體技能的掌握測量

實踐中，基于課程的評價的大多數形式都是具體技能的掌握測量，這種方式把總體性的課程要求拆分成一系列的下位技能，這些下位技能排列成短期的教學目標。其測量針對較小的短期的領域。核心特征如下。

第一，技能層級。具體技能的掌握測量的第一個核心維度是教師被引到使用技能層級來思考教學，這個技能層級是預制好的用于教學和測量的一個序列。但這種序列對于個體或小組學生是否合適，并不得知。這種模式另一缺點是教學層級決定了測量。當測量嵌入到技能層次中，教師不能使用這些數據來評價另外的技能層級的有效性或者不同教學方法的差異。在這樣的框架里，教學被認為是選擇、教學、測驗一系列具體技能的活動。

第二，學習的保持和轉化。具體技能的掌握測量的第二個特征是掌握測量不能自動地測量相關技能的保持和轉化，這是因為測驗和教學重點之間是一一對應的關系。即教學形式和評價工具特別緊密的聯(lián)系會造成一個受限的教學重點，從而限制學習的保持和轉化。

第三，測量短期的教學目標。具體技能的掌握測量的第三個特征是教學和測量都關注一系列短期的目標，教學和測量聯(lián)系緊密。這種緊密聯(lián)系的優(yōu)勢是評價信息對教學效果非常敏感；即評價的教學性效度非常明顯。但另一方面，這種緊密聯(lián)系的劣勢是測量框架有限。學生的分數僅僅反映了測試中出現的狹窄框架，測量的內容效度降低了。

第四，測量的多變性。具體技能的掌握測量的第四個特征是測量的多樣性；因為測量指向特定的技能測量，每次只關注一個技能。從而，可能會出現的情況是，新的技能學習后，以及相應的測量方法改變后，學生的分數會下降；而且，也不能期望學生面對不同的技能掌握時所花費的時間是一樣的。

第五，測驗的準確性。具體技能的掌握測量的第五個特征是依賴教師開發(fā)的測驗或地方性開發(fā)的試題庫。而這些測驗的信度和效度如何很難調查。即使教師依賴商業(yè)化的測驗，這些測驗的心理測量學特征也不確定。從而，大多數掌握測量的準確性是未知的。

（二）一般性成果的測量

上述具體技能的掌握測量有兩個問題。第一，自由地從一系列多樣化的評價方法和評價內容中選擇，造成了可信性和可靠性不好的測量。第二，關注短期目標的掌握性測量，并不能提供有用的證據來回答關于學生進展的寬泛性問題，比如：教學能否產生學生的進步？和其它教學方法相比較怎么樣？而用開發(fā)測驗來測量學習的一般性成果這種方式，就能解決這些問題。這樣的測量方法需要標準化。即測量的核心行為以及測量這些行為的程序都必須是預制好的。而且針對的測驗目標應是長期目標，長期目標的測量需要相對連續(xù)。一般性成果測量的核心特征如下：

第一，教學性的層級。這是一般性成果測量的核心特征。和具體技能的掌握測量相比，一般性成果的測量需要教師在測量之前就預定和說明教學的層次。為了確定一般性成果測量的系統(tǒng)，教師必須確定一年間他們用來測量學生熟練程度的相關問題。這會有幾個優(yōu)勢：首先，具體技能的掌握測量對應的是舊有的學習理論，而一般性成果測量模式和當下的學習理論吻合。上世紀之交，學習觀念是這樣的：學業(yè)進展是可以操作的，也可以分成許多小的單元，從而產生一個序列來達到最終的表現。這種對學習的觀念影響到教育評價。比如，在布盧姆掌握學習中，學習步驟和評價是緊密相連的。然而，在新的學習理論下，學習過程被認為是整體性的，雖然對學習的評價也需要對所學任務的清晰陳述，但不需要把這個任務拆分成高度具體的階段和技能，也不需要評價與整體學習任務孤立的一個個下位技能。相反，應該在最終的任務情境中來看更為下位和更為具體的技能。其次，把測量的重心放在每年末的一般性成果上，避免了把課程分解和劃分成一系列教學模塊的繁重任務，這節(jié)省了教師的時間；也避免了如下潛在的錯誤：在細化以及排列教學模塊過程中的錯誤。再次，一般性成果的測量并不像掌握測量那樣決定了教學的內容和程序。下位技能的掌握測量的結構具體規(guī)定了需要教什么，也決定了教學內容的順序，并要求在當下技能還未掌握時不能教授新的技能。從而，使用掌握測量，自變量（教學）和因變量（測量）緊密地糾纏在一起。相比較而言，一般性成果測量和教學不是同步的。測量（因變量）并不和教學重點或教學程序（自變量）緊密相連。

第二，學習的保持和轉化。一般性成果測量也自動地評價學習的保持和轉化，因為從較廣泛的領域中進行的抽樣包括了當下教學重點所指向的技能，也包括了過去及后續(xù)教學的目標。

第三，測量長期課程目標的表現。一般性成果測量的第三個核心特征：關注課程較為長遠的目標而不是一系列的短期目標。如果認為評價的主要目的是確認學生是否掌握了所教授的技能，那一般性成果測量就犧牲了一些教學效度。具體技能的掌握測量模式測量的是當下的教學重點，一般性成果測量抽樣的是一年間累積的關鍵性行為和內容。從而，一般性成果測量對當下所教的具體技能不如掌握測量那么敏感。但其提供了對教學效果比較敏感的數據庫，從而對教學決策非常有用：第一，一般性成果測量對每個課程技能的抽樣概率與該技能在課程中出現的幾率吻合；大多數技能都包括在大多數的測驗中，通過較少量的測驗，就可以找到大多數的技能。第二，一般性成果測量是通過學生在每年課程的關鍵行為上的熟練情況來描述，那么內容效度（即多大程度上代表了期望的成果）以及標準效度（即多大程度上和社會性的成就指標是相關的）就比較高。

第四，測量的變化。使用一般性成果測量，教師可以不改變測量就能監(jiān)控學生的發(fā)展。因為一般性成果測量是從整個課程中抽樣材料，測驗的難度在全學年中是保持穩(wěn)定的。這和具體技能的掌握測量的框架非常不一樣，因為具體技能的掌握測量的測量領域及測驗難度都隨教學內容的變化而變化。學生在不同任務中的不同表現，是無法解釋的。而一般性成果測量比較穩(wěn)定，就允許使用這些數據庫來進行關鍵的比較。

第五，測驗建構。一般性成果的測量是一種預制性的測量方法。即當教師確定了一年間用來測量學生學習的領域后，這種方法可以預制性地提出測量哪些成果指標，應選用什么方法來設計、實施、評分，以及使用這些測驗對學生進行有意義的描述。

四、基于課程的評價對教師課程能力的要求

基于課程的評價理論對教師的課程能力提出了新要求。實施基于課程的評價過程，既是教師的課程理解能力、課程開發(fā)能力的踐行過程，也是這些能力的提升過程。這樣的過程，從根本上體現了基于課程的評價對課程與教學的回流作用。格拉瑟（Glaser，R）提出，“測驗，因為和教育過程關系密切，將發(fā)生重大的轉變。雖然這種轉變很艱難，但不可能被忽視。未來評價程序或者測驗的標志是協(xié)助建設性地調整教育項目的能力”。[13]

（一）課程理解能力

如果基于課程的評價是一種具體技能的掌握測量，那教師就可以停留在教學層面而不用上升到課程層面來思考問題。因為具體技能的掌握測量的內容直接來自于教學材料，而考查目標也是檢驗當下的教學目標是否完成，至于課程標準是什么，課程要求是什么，從邏輯上來講教師是不用理解的。但如果基于課程的評價測量的是一般性的學業(yè)成果，是超越具體教學內容的，為了達到課程要求，教師不僅需要思考當下的教學內容是否恰當，還需要思考除了當下的教學內容，還可以利用哪些內容達到目標。而這些方面的前提就是要教師具備基本的課程理解能力，這包括理解課程整體結構和基本目標，以及理解課程要求在每學年的課程內容上的具體要求。從另一個方面講，基于課程的評價主要用于監(jiān)控學生的學業(yè)進展。即主要用來確定學生進步的程度，以及識別沒有達到標準的學生。從CBM中獲得的數據需要給學生的學業(yè)成就提供經常性的一般性指標，類似于學生學習的“溫度計”，[14]但教師應該理解學生學習的正?！皽囟取狈秶鞘裁礃拥?，判斷學生學習狀況的基本標準是什么，這就需要對課程導向和課程目標的理解。

（二）課程開發(fā)能力

基于課程的評價測量的是一般性學業(yè)成果，是超越具體教學內容的，教師單純地實施教材內容并不能確保達成課程標準的要求，還需要具備相應的課程開發(fā)能力。從而，基于課程的評價的要素就涉及到確定能反映每個年級各門課程一般性成果的試題庫或評價內容。

基于課程的評價對教師課程開發(fā)能力的要求體現在三個方面：第一，設計每學年的一般性學習目標。這樣的目標應該是可達到的，有挑戰(zhàn)性的。第二，開發(fā)與課程要求相匹配的教學材料，對當下教學材料進行補充或替換，并根據評價結果不斷調整教學材料。第三，開發(fā)能檢核課程要求的評價任務。用來確定學生進步的足夠程度，確定教學是否需要調整，并比較不同的教學要素的有效性?；谡n程的評價對教師評價任務開發(fā)的能力提出了更高的要求。從這個層面上講，課程不僅指的是國家或地區(qū)層面要求教師采用的標準。同時，課程也指向有意義地生成的一系列活動和材料，這些活動和材料是從動態(tài)的師生互動中得出的。[15]而評價就是為做出有效的課程和教學決策以及評價教學的成果而收集有效的證據的過程。[16]另外，對于學生的評價需要基于課程或者基于課程標準，這是得到共識的。但需要明確的是，對學生評價的驅動力應該是學生在課程中做了什么以及做得怎么樣，而不是把課程標準中規(guī)定的內容強加給學生。[17]也就是說，僅僅有課程標準，并不能確保課程標準的目標實現，這中間需要合宜的課程材料、教學活動以及評價任務的一步步落實。而且，課程標準以及課程材料是不靈活的，沒有考慮學生的水平和需要，從而給許多學生的失敗提供了可能。課程必須進行管理或開發(fā)，才能保證給學生提供成功的條件。

（三）課程評價能力

研究表明，當教師使用評價來為教學決策提供信息時，教學更為有效，學生也更能了解他們的表現，從而提高學業(yè)水平。[18]研究表明，使用基于課程的評價作為反饋系統(tǒng)，以及及時做出相應的教學調整的班級的學生成就，遠遠高于其它班級的學生成就。[19]根據學生的表現來調整教學是有效教學的一個基本原則。不管使用基于課程的評價的方式有多么多樣，最初的目的是讓教師能使用簡短但有效的數據來記錄學生的進步，并確定是否有必要調整教學。期望教師能夠根據學生的表現調整教學，以更好地對學生的學業(yè)進步負責。而對教學做出調整本身就是在驅動課程，其前提條件是要對課程材料、教學方法有個基本的判斷，即首先要對教學材料、教學方法進行判斷，才有可能進行調整。

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[2]Gickling，E.E.，&Thompson，V.P.A personal view of curriculum-based assessment.Exceptional Children，1985，52（3）:205-218.

[3]Tucker，J.Curriculum-based assessment is not a fad.The Collaborative Educator，1987，1（4）:4-10.

[4]Jones，C.J.Teacher-fridendly Curriculum-based Assessment in Spelling.Council for Exceptional Children，2001，34（2）:32-38.

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[19]Fuchs，L.S.，Fuchs，D.，Hamlett，C.L.etal.（1994）.Classwide curriculum-based measurement:Helping general educators meet the challenge of student diversity.Exceptional Children，1994，60:518-537.

（責任編輯：張 斌）

*浙江省社會科學聯(lián)合會課題“美國新課程改革背景下新一代教師教育模式研究”（2013N152）和浙江省教育廳基于“導學案”的數學教學模式研究（Y201329203）成果。

馮翠典/臺州學院教師教育學院，博士，主要研究學習評價和教師教育

朱衛(wèi)平/臺州學院教師教育學院，碩士，主要研究數學教育和教師教育