和學(xué)新，付謝好

（1．天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，天津 300387；

2．浙江樂清虹橋鎮(zhèn)第二小學(xué)，浙江 樂清 325600）

后現(xiàn)代教育理論是后現(xiàn)代思潮關(guān)涉教育領(lǐng)域問題的產(chǎn)物。20世紀(jì)60年代，后現(xiàn)代主義開始在歐美各個領(lǐng)域流行，并發(fā)展成為一場帶有激進(jìn)色彩的社會思潮。后現(xiàn)代主義標(biāo)榜以人為對象和以人與人的關(guān)系為中心，以此為切入點(diǎn)探討教育問題，在20世紀(jì)70年代形成了風(fēng)靡全球的后現(xiàn)代教育理論。20世紀(jì)80年代，隨著當(dāng)代批判理論大師杰姆遜來華講學(xué)，后現(xiàn)代主義傳入中國。其直面社會弊端，勇于反思、勇于批判的態(tài)度，引起了許多年輕學(xué)者的興趣，并迅速向各個領(lǐng)域滲透。后現(xiàn)代教育理論對中國的影響也隨之開始。綜而論之，后現(xiàn)代教育理論對中國教育的影響在教育理論研究和教育實(shí)踐均有體現(xiàn)。

一、教育研究方法論和思維方式的轉(zhuǎn)變

首先，教育研究方法論從自然范式向人文范式轉(zhuǎn)變。改革開放之后，中國教育研究對教育實(shí)驗(yàn)情有獨(dú)鐘。有學(xué)者論道：“教育科學(xué)的生命在于實(shí)驗(yàn)，沒有實(shí)驗(yàn)也就沒有教育科學(xué)。通過實(shí)驗(yàn)，才能檢驗(yàn)我們的經(jīng)驗(yàn)或設(shè)想，是不是真正符合科學(xué)，才能夠在前人已知的基礎(chǔ)上發(fā)展我們的教育理論?！保?］對于20世紀(jì)70年代末80年代初的中國而言，在百廢待興的時代背景之下，借助當(dāng)時較為成型的教育實(shí)驗(yàn)研究的方法論體系是當(dāng)時我國教育理論研究無奈中的現(xiàn)實(shí)選擇。但在經(jīng)歷了若干年教育實(shí)驗(yàn)研究的發(fā)展后，許多教育研究者開始認(rèn)識到教育實(shí)驗(yàn)雖然在很長一段時間內(nèi)引領(lǐng)我國的教育改革和發(fā)展，但不能從根本上消除人們對教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)性認(rèn)識上的分歧，甚至產(chǎn)生了教育實(shí)驗(yàn)被濫用和誤用的情況。因此，后現(xiàn)代教育理論傳入中國之后，教育研究開始借鑒后現(xiàn)代主義人文研究的方法。有學(xué)者立場鮮明地指出作為后現(xiàn)代教育研究人文方法基礎(chǔ)之一的教育人類學(xué)對教育研究有積極的作用。“人類學(xué)對教育的研究不再是零碎和偶然的，而是以人類學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，以教育為基點(diǎn)，以 ‘人’為中心，系統(tǒng)而全面地進(jìn)行研究?！保?］也有學(xué)者指出 “它的現(xiàn)實(shí)意義在于，提供人是教育的新視域、新方法，更新傳統(tǒng)觀念?！保?］經(jīng)歷20世紀(jì)80年代后現(xiàn)代教育理論在研究方法上孕育期之后，20世紀(jì)90年代的教育理論研究開始重新關(guān)注定性研究，即用質(zhì)的研究對教育進(jìn)行諸多分析，這顯露出了后現(xiàn)代現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)的相關(guān)理論傾向和方法論研究意識。除此之外，中國教育研究還開始嘗試了一些較為新穎的研究方式，如敘事研究?！白鳛橐环N重要的質(zhì)性研究方式，敘事研究不是日常生活中口頭描述教育領(lǐng)域中的某個人物、事物或行動，而是以其中的某個人物、事件或行動為對象，遵循一定的敘事規(guī)范或結(jié)構(gòu)，進(jìn)行深度的事實(shí)描述和廣泛的意義闡釋。”［4］敘事研究本身是豐富的，它源于生活經(jīng)驗(yàn)又高于生活經(jīng)驗(yàn)，并且此研究本身帶有非常強(qiáng)烈的價值傾向。后現(xiàn)代人文研究方法論反對實(shí)證研究，僅僅把握事物之間的因果關(guān)系，更強(qiáng)調(diào)用整體的方法探索現(xiàn)象背后的價值和意義?？傊?，中國教育研究從以實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計、調(diào)查等自然科學(xué)研究方法為主要研究方法，逐步轉(zhuǎn)向以研究者的加入為研究核心的人文研究方法；開始以社會微觀層次的研究者和被研究者的互動為主要內(nèi)容，以體驗(yàn)、理解、感受、參與為主要形式。這種將人作為教育研究價值取向的研究轉(zhuǎn)向是后現(xiàn)代教育理論解釋性、敘事性思維方式中國化的重要表現(xiàn)之一。

其次，教育思維方式表現(xiàn)出開放、多元、復(fù)雜的特點(diǎn)。中國相當(dāng)一段時期的教育研究可以說是一種二元對立的思維方式，采取一種非此即彼的價值選擇。由于后現(xiàn)代思想的引入，后現(xiàn)代主義的消解本質(zhì)，主張多元，追求開放和不確定性等理念，逐漸開始對中國的教育研究產(chǎn)生影響。對此，有學(xué)者指出，傳統(tǒng)教育科學(xué)學(xué)科單一，在方法論的確立上目標(biāo)也比較單純和明確，但是隨著當(dāng)今世界教育學(xué)研究領(lǐng)域的豐富和發(fā)展，教育科學(xué)在方法論方面明顯地出現(xiàn)了多元化的發(fā)展趨勢。［5］有學(xué)者指出：“教育科學(xué)方法論多元化發(fā)展趨勢的出現(xiàn)是一種進(jìn)步的現(xiàn)象，它充分證明了教育學(xué)所研究的對象——教育，是一種極其復(fù)雜的社會現(xiàn)象，同時也證明了教育科學(xué)的研究領(lǐng)域是無比廣闊的，用任何一種方法去研究教育這種復(fù)雜的現(xiàn)象，都是不可能去窮盡它的。”［6］多元化必定帶來復(fù)雜性，必定能打破現(xiàn)代教育研究的線性思維。“由于人文社會具有非線性、不可逆性、偶發(fā)性以及有序性與無序性相結(jié)合、理性與非理性相結(jié)合的混沌性特征，因而對其本質(zhì)和規(guī)律的揭示，就絕不可能單一地運(yùn)用理性主義的 ‘簡單性’思維模式來解決。”［7］正是這種思維方式的變化，中國教育研究出現(xiàn)了學(xué)術(shù)爭鳴的局面。如對教育本質(zhì)的爭論、教育產(chǎn)業(yè)化的爭論、教育主客體關(guān)系的爭論、教育學(xué)的學(xué)科立場、知識觀、課程觀等的爭論，中國教育理論研究呈現(xiàn)出多元、開放的態(tài)勢。

二、教育研究主題的轉(zhuǎn)向和擴(kuò)展

首先，教育研究主題開始關(guān)注弱勢群體問題?！叭鮿萑后w”這個概念最早出現(xiàn)在2002年3月朱镕基同志所作的政府報告中，是指在社會資源的占有上，或在社會財富的分配中處于不利地位的人群。在教育領(lǐng)域中，“弱勢群體”的概念暗含著一種對比的思想，從民族差異的方面看，少數(shù)民族兒童屬于弱勢群體；從性別差異的方面來看，女性兒童屬于弱勢群體；從城鄉(xiāng)、地域差異的方面來看，農(nóng)村兒童、留守兒童屬于弱勢群體。近30多年來，中國教育研究趨于關(guān)注弱勢群體，應(yīng)當(dāng)說這一變化與后現(xiàn)代教育對 “邊緣”、“他者”問題的關(guān)注和后現(xiàn)代女性主義對教育的影響密不可分。 《教育研究》作為教育研究領(lǐng)域里最具影響力的核心雜志之一，從20世紀(jì)80年代開始便增加了民族教育方面的研究，這些論文從不同領(lǐng)域、不同視角、采用不同方法對少數(shù)民族教育問題進(jìn)行研究。雖然這些論文的主題和內(nèi)容各不相同，但它們都極為贊同費(fèi)孝通先生提出的 “民族文化多元一體格局”，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)對處于主流、核心的漢文化和處于弱小、邊緣的少數(shù)民文化予以同樣的認(rèn)同與尊重。20世紀(jì)90年代后，《教育研究》雜志開始關(guān)注女童問題。1991年，該雜志增設(shè)了 “女子教育”研究選題?？v觀這些年來對女性教育進(jìn)行研究的成果，可以看出這一方面的研究 “主要從女性的性別問題和女性道德教育視角進(jìn)行研究的”。［8］其中，從女性道德教育視角進(jìn)行的研究引進(jìn)了后現(xiàn)代女性主義教育家諾丁斯的關(guān)懷理論，最早的研究文獻(xiàn)當(dāng)屬侯晶晶、朱小蔓的 《諾丁斯以關(guān)懷為核心的道德教育理論及啟示》。［9］進(jìn)入21世紀(jì)之后，教育研究則更加關(guān)注留守兒童教育問題，如 《農(nóng)村留守兒童問題調(diào)研報告》一文通過大量問卷調(diào)查，展現(xiàn)了江蘇省沐陽縣、宿豫縣，甘肅省秦安縣、榆中縣，河北省豐寧縣等農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)、生活的基本情況。［10］在后現(xiàn)代教育理論思維的影響下，研究者們開始挖掘弱勢群體、下層群體、邊緣群體的教育生活，希望還原他們的生活真貌，了解他們，承認(rèn)他們，幫助他們并豐富他們。

其次，教育研究的主題開始轉(zhuǎn)移到愉快教育和教育幸福等與人的生活、生存相關(guān)的教育問題。后現(xiàn)代主義從人的內(nèi)在特性出發(fā)，認(rèn)為人類之所以痛苦是因?yàn)闆]能擺脫固定不變的思維和牢籠一般的傳統(tǒng)理念，只有使人類的肉體和靈魂同時擺脫了壓制與束縛從而獲得自由，人類才能真正獲得幸福和快樂。這一思潮反映到教育領(lǐng)域，就是教育研究開始更加注重人的內(nèi)在感受，比如愉快教育和教育幸福的提出等。所謂的愉快教育是針對傳統(tǒng)的規(guī)訓(xùn)教育而言的。規(guī)訓(xùn)教育是一種由外到內(nèi)的牽引，是一種在教師與家長監(jiān)督下學(xué)生無奈而又發(fā)奮的 “苦讀”。而 “愉快教育”，則強(qiáng)調(diào)調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在興趣和愛好，達(dá)到一種由內(nèi)到外的傳遞，是一種 “樂學(xué)”。1991年10月，全國愉快教育研討會召開，它將我國教育理論與愉快教育的討論推向了高潮。1998年5月，中國教育學(xué)會在北京召開了 “愉快教育與素質(zhì)教育研討會”，明確提出反對應(yīng)試教育、灌輸教育，提倡素質(zhì)教育、愉快教育的主張。這次會議將教育理論研究在關(guān)注學(xué)生個體主觀感受及探討個體終極價值與意義上又推進(jìn)了一步。而幸福是比愉快更深刻、更持久的一種感受。幸福教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生樂觀積極的人生態(tài)度，幫助師生建立幸福生活的能力，是對師生人生的終極關(guān)懷。2007年10月，中國教育學(xué)會教育基本理論專業(yè)委員會在山西召開了 “教育與幸福”為主題的學(xué)術(shù)年會，讓“教育與幸?！钡挠懻撟兊酶鼮闊崃?。而在后現(xiàn)代教育對人的生存發(fā)展這一永恒主題的思考中，幸福教育問題成了21世紀(jì)中國教育理論研究的新視域。

三、為批駁應(yīng)試教育提供輿論基礎(chǔ)

1993年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā) 《中國教育改革和發(fā)展綱要》，明確提出中小學(xué)教育應(yīng)該從 “應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道上來，并要求學(xué)校教育要促進(jìn)學(xué)生生動活潑地發(fā)展，辦出各自的特色。1999年中共中央、國務(wù)院 《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》進(jìn)一步指出：實(shí)施素質(zhì)教育，要以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就 “有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。在政策的號召與支持下，進(jìn)入21世紀(jì)之后的素質(zhì)教育實(shí)施得更為廣泛，貫穿于幼兒教育、基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育、職業(yè)技術(shù)教育等各級各類教育之中，貫穿于學(xué)校教育、家庭教育和社會教育等各個方面。

雖然在后現(xiàn)代主義教育目的觀的觀照下，我國實(shí)施的素質(zhì)教育仍然是非常宏大、面面俱到的教育，但不可否認(rèn)的是素質(zhì)教育中有著很多后現(xiàn)代主義的傾向，比如反對應(yīng)試教育，提倡學(xué)生的創(chuàng)新和實(shí)踐能力，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性與主體性。教育不再是以升學(xué)為唯一目的，不再是希望學(xué)生能儲備更多的科學(xué)知識，而更關(guān)注學(xué)生健全的人格和實(shí)踐能力。對于如何實(shí)施 “素質(zhì)教育”，主張給予足夠的空間和自由，鼓勵教育多元和多層次發(fā)展。從整體上看，素質(zhì)教育的推行使基礎(chǔ)教育變得更加生活化，中等教育發(fā)展更加多樣化，高等教育發(fā)展呈現(xiàn)出國際化。

2001年，教育部正式啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，頒發(fā)了 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》（下簡稱 《綱要》）。《綱要》中一個非常重要的思想便是強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育與生活的緊密聯(lián)系。尤其在課程內(nèi)容上，要改變課程內(nèi)容 “難、繁、偏、舊”和過于注重書本和知識的現(xiàn)狀，改變課程內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與社會生活發(fā)展相脫離的現(xiàn)狀，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。除了在教學(xué)內(nèi)容上的生活化之外，在課程開發(fā)上還鼓勵地方課程和校本課程的開發(fā)，鼓勵課程更貼近學(xué)生的生活，鼓勵學(xué)生從生活中自主探究知識，并將學(xué)到的知識運(yùn)用于生活之中，使教育在與生活的對話和交流中得到發(fā)展。

高中教育多樣化也是我國政府近些年來所極力倡導(dǎo)的，希望改變原有高中分?jǐn)?shù)選擇下的單一辦學(xué)模式，用多樣化的發(fā)展模式以滿足不同學(xué)生的不同需求。以往的高中教育以智育為中心，以升學(xué)為目的，忽略了學(xué)生其他方面的發(fā)展，也忽略了對學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)。在素質(zhì)教育方針指導(dǎo)下，高中教育調(diào)整了原有的體系結(jié)構(gòu)。1999年，中共中央國務(wù)院在 《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出要擴(kuò)大高中階段教育和高等教育的規(guī)模，拓寬人才成長的道路，減緩升學(xué)壓力；在確?！皟苫钡那疤嵯?，積極發(fā)展包括普通教育和職業(yè)教育在內(nèi)的高中階段教育，為初中畢業(yè)生提供多種形式的學(xué)習(xí)機(jī)會；鼓勵社會力量以各種方式舉辦高中階段教育和高等職業(yè)教育。在2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010—2020年）》中也指出 “要推動普通高中多樣化發(fā)展。促進(jìn)辦學(xué)體制多樣化，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源……鼓勵普通高中辦出特色。鼓勵有條件的普通高中根據(jù)需要適當(dāng)增加職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容。探索綜合高中發(fā)展模式，采取多種方式，為在校生和未升學(xué)的畢業(yè)生提供職業(yè)教育。”［11］在政策引導(dǎo)下，從中央到地方都進(jìn)行了積極的宣傳，各種職業(yè)學(xué)校、技術(shù)學(xué)校如雨后春筍一般蓬勃發(fā)展，而以升學(xué)為主要目的的普高也增設(shè)了一些與職業(yè)技能培訓(xùn)相關(guān)的選修課。高中辦學(xué)不僅多樣化，而且學(xué)校文化與校園特色也更加明顯。

高等教育國際化順應(yīng)了全球化時代的浪潮。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的加速，尤其是高等教育已經(jīng)被視為一種無市場邊界的服務(wù)。全球范圍內(nèi)的大學(xué)競爭不斷升級，且發(fā)達(dá)國家已將教育作為一項(xiàng)主要的出口產(chǎn)業(yè)。中國加入世貿(mào)組織后，中國的高等教育也日益沿著國際化方向發(fā)展，日益擴(kuò)大對外開放，加強(qiáng)國際學(xué)術(shù)交流，增加留學(xué)生的派遣與接收，以適應(yīng)信息經(jīng)濟(jì)時代高等教育的轉(zhuǎn)型。高等教育的國際化主要包括三個方面：一是課程中的國際內(nèi)容；二是與培訓(xùn)和研究相關(guān)的學(xué)者、學(xué)生的國際流動；三是國際的技術(shù)援助與合作計劃。［12］高等教育的國際化意味著教育的開放與包容，意味著教育的溝通與交流。這種根植于文化和生活的學(xué)習(xí)方式，能幫助中國培養(yǎng)具有國際視野和具有跨文化知識的學(xué)生，也使得中國的高等教育在交流中反思發(fā)展現(xiàn)狀，尋求今后發(fā)展之路，并結(jié)合本國文化對外國先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行 “本土化”。

應(yīng)當(dāng)說，反對應(yīng)試教育，推行素質(zhì)教育，提倡教育多元，使基礎(chǔ)教育更加貼近生活，使高中教育更加多樣，使高等教育國際化，都是中國教育在接受倡導(dǎo)多元、復(fù)雜、尊重差異和鼓勵國際交流的后現(xiàn)代教育思想后的具體表現(xiàn)?；蛘哒f，后現(xiàn)代教育理論的不斷傳播、滲透為中國素質(zhì)教育的開展提供了理論上的輿論氛圍。

四、為基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革提供理論資源

我國21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革雖然沒有確切的理論基礎(chǔ)，但制定新課改方案確實(shí)是吸收了后現(xiàn)代教育理論的養(yǎng)分。［13］［14］著名的后現(xiàn)代課程理論專家多爾認(rèn)為課程不應(yīng)該是預(yù)先設(shè)定好的，而是在建構(gòu)中生成的。 “課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而應(yīng)成為達(dá)成個人轉(zhuǎn)變的通道?！保?5］受后現(xiàn)代課程觀的影響，我國新一輪課改所倡導(dǎo)的課程觀也朝著動態(tài)性、開放性的方向發(fā)展，使課程內(nèi)容的體系性和開放性、理論性和實(shí)踐性、知識性和思想性緊密結(jié)合起來，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的批判意識、參與意識和綜合意識。在課程目標(biāo)方面，新課程提出改變過于注重知識傳授的傾向，轉(zhuǎn)變?yōu)?“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三位一體的課程目標(biāo)，開始注重學(xué)生的內(nèi)在情感和個人態(tài)度。在課程內(nèi)容上，新課程強(qiáng)調(diào)回歸生活世界，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和生活經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)課程內(nèi)容和學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，且在內(nèi)容的選擇上突出知識的社會背景和歷史背景，把現(xiàn)實(shí)生活中的教育資源與書本知識融合貫通；在內(nèi)容設(shè)置上減少單一性和確定性的知識，增加問題性和生成性的內(nèi)容。努力靠近后現(xiàn)代課程觀，使課程應(yīng)該成為一種課程—— “不是傳遞 （絕對）知道的而是探索所不知道的知識的過程。”［16］新課程還調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，調(diào)整了各門課的課時設(shè)置，增加了自然科學(xué)和藝術(shù)類課程的課時，適當(dāng)減少了語文、數(shù)學(xué)、外語等工具性課程的課時。如將義務(wù)教育階段的語文所占的比重由原來的24% （1992年）降至20%～22%，將數(shù)學(xué)由原來的16% （1992年）降至13%～15%，并對其他優(yōu)勢科目所占的比重進(jìn)行了適當(dāng)?shù)南抡{(diào)。同時，將下調(diào)后積累下來的課時量分配給綜合實(shí)踐活動和地方與校本課程。其中，綜合實(shí)踐活動擁有了6%～8%的課時，地方與校本課程擁有了10%～12%的課時。［17］顯然，學(xué)校課程體系中具體科目比重關(guān)系的調(diào)整折射出我國開展此次基礎(chǔ)教育課程改革的基本思想，讓以往只流于形式的經(jīng)驗(yàn)課程、綜合課程、選修課程、地方課程和校本課程有了進(jìn)行實(shí)質(zhì)性開發(fā)的空間，讓特色文化、個體經(jīng)驗(yàn)有了展現(xiàn)的舞臺。本次基礎(chǔ)教育課程改革，讓學(xué)生看到書本的同時，更看到社會的生活。有助于培養(yǎng)學(xué)生對自然環(huán)境和人類社會的責(zé)任感和使命感；讓學(xué)生不單單只是掌握應(yīng)試能力，更能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、收集和處理信息、主動和自主獲取新知識、分析和解決問題、交流與合作等各方面的能力。

雖然，目前中國基礎(chǔ)教育的課程仍然是 “跑道”，但在后現(xiàn)代教育理論的影響下，這個跑道變得更加寬廣，更為形態(tài)各異，為不同學(xué)生盡量提供不同的選擇，跑道的終點(diǎn)不再是冰冷的理性王國，而是貼近真實(shí)的生活。也正是在這種理念之下，教師的教學(xué)方式也相應(yīng)地發(fā)生了一些轉(zhuǎn)變。

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會曾在《學(xué)會生存》一書中指出：“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量?！保?8］從某種程度上講，長期以來中國的教學(xué)是毫無生機(jī)的呆板教學(xué)，老師習(xí)慣了一個人站在講臺上灌輸標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生也習(xí)慣了乖乖地坐在自己的位置上，默默地看著老師 “程式化”的表演。教學(xué)不是創(chuàng)造，反而壓抑了創(chuàng)造。后現(xiàn)代教育理論的教學(xué)觀認(rèn)為，知識是一種動態(tài)生成、主動構(gòu)建的過程，教學(xué)需要師生間的相互理解，相互溝通和教育對話，教學(xué)應(yīng)當(dāng)是教師和學(xué)生共同協(xié)商尋求文本的多元解釋，教學(xué)應(yīng)當(dāng)充滿人文的溫情。正基于此，后現(xiàn)代教育理論對不同的學(xué)科產(chǎn)生了不同的影響。在文科類學(xué)科的教學(xué)中，教師開始幫助學(xué)生結(jié)合時代、結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造性的閱讀。比如，對莫泊桑的 《項(xiàng)鏈》的標(biāo)準(zhǔn)解讀，往往被分析成20世紀(jì)80年代在資產(chǎn)階級自由化形式的影響下，有力地抨擊了資本主義社會金錢至上的罪惡本質(zhì)，馬蒂爾德夫人則成了一個被資產(chǎn)階級虛榮心腐蝕而喪失青春的悲劇形象，一個沒人同情反而倒被人揶揄和曲解的形象。而今受市場經(jīng)濟(jì)誠信危機(jī)的影響，有學(xué)生認(rèn)為，馬蒂爾德夫人是一個追求美好生活失敗后，面對可以預(yù)見的漫長貧困生活的壓力，勇于承擔(dān)責(zé)任，勤勞樸實(shí)，具有誠實(shí)的品德和奮斗精神的典型。每一個時代總有每一個時代的解讀，正是這種豐富的解讀讓經(jīng)典的人物充滿爭議的魅力。新課改之后，教師開始肯定學(xué)生這些不一樣的聲音。對于文學(xué)作品的解讀來說，沒有什么標(biāo)準(zhǔn)答案，教學(xué)的主要作用就是讓學(xué)生對于作品的討論永遠(yuǎn)繼續(xù)下去。在理科類學(xué)科的教學(xué)之中，傳統(tǒng)教學(xué)最大的局限正如懷海特所指出的那樣 “一個人可以理解所有關(guān)于太陽的知識，所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識”，但卻 “看不到日落的光輝”，［19］即將科學(xué)知識與人文情感割裂開來了。新課改之后，在三維目標(biāo)的指導(dǎo)下教師強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的同時，也對學(xué)生的情感態(tài)度進(jìn)行培養(yǎng)。如在生物課上，教師除了解剖青蛙，了解它的身體構(gòu)造，教師還會引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生認(rèn)識到青蛙是我們星球上一個重要的、親密的鄰居。再如在自然科學(xué)課上，教師除了介紹南瓜的生長過程 “種子發(fā)芽→生根→幼苗出土→子葉展開→真葉發(fā)生→真葉生長→爬蔓→開花授粉→結(jié)瓜→瓜生長膨大→種子逐步發(fā)育成熟→采摘→再播種”之外，還會讓學(xué)生知道這是一個關(guān)于生命、死亡、重生的故事。正是通過這樣的方式讓知識的教學(xué)不再是破碎的玻璃，而是一個有溫度的整體。

五、推動師生關(guān)系逐步平等

課程改革和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，必然要求師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變，也必然影響師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變。在中國的傳統(tǒng)教育中，師生關(guān)系都是以 “師”為中心，“生”少有話語權(quán)。而在后現(xiàn)代教育師生觀的影響之下，師生關(guān)系變得相對平等，教師開始尊重學(xué)生的個性，其角色由知識的傳授者向?qū)W生的促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變正體現(xiàn)了后現(xiàn)代課程理論學(xué)者多爾所說的教師是 “平等中的首席”的思想。如成都市成飛中學(xué)的黨雷就生動講述了一個課堂教學(xué)的例子：他在教讀莫泊桑小說 《項(xiàng)鏈》時，學(xué)生對小說的情節(jié)尤其是結(jié)尾部分很感興趣。小說在高潮處突然結(jié)尾，出人意料卻又耐人尋味。這是一個懸念式的 “空白”，馬蒂爾德知道自己付出了青春和美麗的代價換來的項(xiàng)鏈原來不過只值幾百法郎時，會怎么想呢？真項(xiàng)鏈最終歸誰呢？他啟發(fā)學(xué)生根據(jù)小說情節(jié)發(fā)展和人物性格來設(shè)計一個結(jié)尾，填補(bǔ)這一 “空白”。他要求學(xué)生小組合作探討，最后輪流匯報自己的討論成果。學(xué)生思維活躍，顯出了多樣性和特殊性。有的認(rèn)為馬蒂爾德會因此而發(fā)瘋，最后進(jìn)了瘋?cè)嗽海挥械脑O(shè)想馬蒂爾德和好朋友為了爭項(xiàng)鏈的所有權(quán)而打官司，因敗訴而郁郁寡歡終至病死；也有的認(rèn)為馬蒂爾德會又因得到項(xiàng)鏈而故態(tài)復(fù)萌，追求享受和虛榮，再次陷入深淵；還有學(xué)生根據(jù)小說的內(nèi)容多方證明，馬蒂爾德在經(jīng)歷這樣一次慘痛教訓(xùn)以后已經(jīng)改變了原來的性格，因此在一驚之后又隨之釋然，感嘆一番命運(yùn)捉弄人后又回去當(dāng)她的平民婦人去了……學(xué)生在表達(dá)中各抒己見，教師則在一旁觀察并適時地總結(jié)。經(jīng)過了一番爭論，學(xué)生取得一致看法，無論哪一種設(shè)計，都比不上原作這樣的 “空白”式結(jié)局，這樣的結(jié)局達(dá)到了 “言盡而意未盡”的效果，正是小說結(jié)構(gòu)藝術(shù)的精妙之處。［20］雖然課堂的結(jié)果全班同學(xué)仍然達(dá)成了一致的看法，這與后現(xiàn)代教學(xué)所設(shè)想得到有差異的認(rèn)識仍有差距，但是在這樣的課堂之中，學(xué)生能暢所欲言，儼然成了課堂真正的主人，而教師則成為了聆聽者；在這樣的課堂之中，學(xué)生有足夠的話語權(quán)來表達(dá)自己富有個性的想法，而教師則組織、引導(dǎo)、參與學(xué)生討論，充當(dāng) “平等中首席”的角色；在這樣的課堂之中，教師和學(xué)生是可以平等地交流的，學(xué)生的任何想法都是被鼓勵自由表達(dá)的，并且這些想法是沒有對錯之分的，只是在藝術(shù)手法上教師引導(dǎo)學(xué)生肯定莫泊桑的設(shè)計的精妙之處。這種平等的師生關(guān)系不僅僅在課堂教學(xué)活動中有所體現(xiàn)，在課堂之外也是如此。教師放手讓學(xué)生自主地進(jìn)行實(shí)踐研究。聆聽并適當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)他們的活動，師生共同研究感興趣的課題，共同學(xué)習(xí)，共同成長。這種師生對話的平等性正是后現(xiàn)代教育觀影響結(jié)果的表現(xiàn)。

六、促進(jìn)教育評價多元化

我國傳統(tǒng)的教育評價強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，且傾向于用考試成績劃分學(xué)生的優(yōu)劣。事實(shí)證明，這對學(xué)生個性發(fā)展是極為不利的。而在后現(xiàn)代教育觀的影響之下，我國的教育評價發(fā)生了轉(zhuǎn)變。北京師范大學(xué)博士生萬作芳梳理了我國教育20世紀(jì)80年代 “教育第一，分?jǐn)?shù)至上”的教育評價到20世紀(jì)90年代后 “智育第一，兼顧特長”教育評價的轉(zhuǎn)變狀況。她以福州十四中評優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)改變?yōu)槔?，指出該校?998-1999學(xué)年起，評選 “校園之星”。而 “校園之星”的評選將評選學(xué)生的成績要求降至及格分 （60分），不同于20世紀(jì)80年代 “三好學(xué)生”或者 “優(yōu)秀干部”的評選，要求學(xué)生的成績在85分以上。成績只是 “校園之星”評選的一個參照方面，它更強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的特長，包括科技方面、文藝方面、體育方面、自強(qiáng)方面。再如國家層面自2004年起所開展的 “全國十佳中學(xué)生”評選，不同于20世紀(jì)80年代只注重學(xué)生成績的評選標(biāo)準(zhǔn)，“全國十佳中學(xué)生”的評選從政治思想素質(zhì)、認(rèn)知能力、實(shí)踐創(chuàng)新、道德品質(zhì)、身體心理等五個方面進(jìn)行評優(yōu)，尤為強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神和心理素質(zhì)兩個方面。［21］

我國新課程改革也響亮地提出了倡導(dǎo)發(fā)展性評價的主張，要求改變過去過分強(qiáng)調(diào)評價的甄別與選拔功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。在評價方法上也更為多元，改變以往 “一考定終身”的評價方式，采取成長記錄、測驗(yàn)與考試、答辯、作業(yè)、集體評價和學(xué)生自我評價等多種方法。正是在這樣的理念之下，我國的高考制度也作出了相應(yīng)的改革，從2007年起，廣東、山東、海南和寧夏四省區(qū)就開始將學(xué)生的綜合素質(zhì)評價記入檔案供錄取參考。［22］2008年教育部頒布的《關(guān)于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導(dǎo)意見》中指出：“促進(jìn)高校招生考試改革與高中課程改革相結(jié)合，促進(jìn)國家統(tǒng)一考試改革與高中綜合評價改革相結(jié)合，促進(jìn)考試改革與高校錄取模式改革相結(jié)合，逐步建立和完善在國家統(tǒng)一考試錄取基礎(chǔ)上全面、綜合、多元化的考試評價制度和高等學(xué)校多樣化的選拔錄取制度?！彪S著規(guī)定的不斷嚴(yán)格和細(xì)化，綜合素質(zhì)評價得到越來越多的認(rèn)可，這意味著高等院校不能夠單純地以學(xué)生紙筆考試的分?jǐn)?shù)作為錄取的唯一依據(jù)，必須關(guān)注和考慮學(xué)生在整個高中階段的表現(xiàn)；它不能只關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀。人們一向?qū)⒏呖家暈榻逃闹笓]棒，而高考制度的改革必定能帶動教育評價的轉(zhuǎn)型，使教育評價呈現(xiàn)多元化，注重差異的特點(diǎn)。

總之，后現(xiàn)代教育理論對中國的影響是巨大的，在中國教育理論研究和中國教育實(shí)踐中都出現(xiàn)了后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代教育理論對中國教育的影響是諸多因素綜合作用的結(jié)果，這是需要我們進(jìn)一步研究的問題。

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