李俊堂，余 慶

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

論課程發(fā)展中的要素與形態(tài)
——基于“一”和“多”的視角

李俊堂，余 慶

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

課程的發(fā)展顯示出從單一理解向多樣綜合的演進(jìn)趨勢(shì)，其中蘊(yùn)含著深刻的“一”和“多”辯證關(guān)系。用“一”和“多”的關(guān)系視角審視課程的語(yǔ)言和文本兩大要素，可以幫助我們認(rèn)識(shí)課程形態(tài)多樣性與一致性相統(tǒng)一的特點(diǎn)。課程的本質(zhì)是多重因素復(fù)合的生成性知識(shí)，課程中師生關(guān)系是共生共存共贏的交互關(guān)系，課程結(jié)構(gòu)是控制與開放、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的共同體。

“一”和“多”;課程要素;課程形態(tài)

課程形態(tài)是教育學(xué)實(shí)踐品格的表征，以學(xué)科或者具體承載途徑來衡量課程形態(tài)是以往課程形態(tài)研究的通常做法。隨著課程觀從靜態(tài)邁向動(dòng)態(tài)，以動(dòng)態(tài)生成的視角來審視課程形態(tài)成為新近的思路。課程的形態(tài)與要素不僅載負(fù)著教育實(shí)踐的多種具體形態(tài)，其自身的演變也經(jīng)歷著多重樣態(tài)的轉(zhuǎn)換、交融與生成，與此同時(shí)，課程又肩負(fù)著教育實(shí)踐的統(tǒng)一追求，課程的形態(tài)與要素在“一”與“多”的動(dòng)態(tài)關(guān)系中呈現(xiàn)出教育的真實(shí)存在。以“一”與“多”的關(guān)系視角來衡量課程形態(tài)與要素，不僅可以收獲課程主體、課程內(nèi)容及變革方式等要素的豐富樣態(tài)，也能達(dá)致對(duì)課程形態(tài)的整體性理解。

一、“一”與“多”的關(guān)系視角

(一)“一”和“多”關(guān)系的歷史變遷

在認(rèn)識(shí)論發(fā)展過程中，“一”和“多”關(guān)系是對(duì)事物現(xiàn)象與本質(zhì)探究。西方哲學(xué)史上巴門尼德最早將客觀之物定義為“存在”(being)并堅(jiān)持其唯一、靜止、凝固狀態(tài)，否認(rèn)存在的多樣態(tài)，“整個(gè)存在是“一”,我們不能不這樣說和這樣想。只有存在物是存在的。因?yàn)榇嬖谖锏拇嬖谑强赡艿?非存在物的存在則不可能”。[1]他將事物本質(zhì)存在性封固在絕對(duì)的“一”上，把感知覺貶斥為謬誤之源，隔絕了與理性的聯(lián)系，使感官的直接對(duì)象得到“多”，與在抽象理性中確定的“ 一” 分割為兩個(gè)不相往來的世界。這一真理觀直接孕育了認(rèn)識(shí)論中的唯理論。從巴門尼德的“存在”到柏拉圖的“理念(idea)”抑或是中世紀(jì)的“上帝”。盡管認(rèn)識(shí)論內(nèi)部分化為唯理論與經(jīng)驗(yàn)論兩種認(rèn)識(shí)取向，西方哲學(xué)一直秉持著理性作為“一”的崇高先決存在與人們感知覺體驗(yàn)的“多”咫尺天涯。為化解“一”與“多”在形式邏輯上的對(duì)立，近代以來西方哲學(xué)嘗試站在存在論的角度，在認(rèn)識(shí)世界這一根本任務(wù)中，通過承認(rèn)存在的豐富性、歷史性與辯證性，使“一”和“多”所指代的客體不脫離它們存在的事實(shí)狀態(tài)而得到融合統(tǒng)一。 海德格爾就認(rèn)為，具體的人和物作為“存在者”可以被闡明被定義， 認(rèn)識(shí)論對(duì)“存在者”的追逐，忽視、遮蔽了豐富的、鮮活的、具體的、不可定性的存在。然而存在的“多”不是虛無飄渺的，它與存在者共在，通過每一個(gè)存在者的被使用、被定義而澄明自身。故存在作為一種絕對(duì)的普遍性，卻與一個(gè)個(gè)具體的存在狀態(tài)統(tǒng)一起來。

中國(guó)哲學(xué)則較早產(chǎn)生了融合思想來看待事物現(xiàn)象與本質(zhì)區(qū)分，感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)關(guān)系并不似西方哲學(xué)傳統(tǒng)那般劍拔弩張。先秦時(shí)期荀子明確即提出人之知與物的主客體對(duì)立的范疇?！胺惨灾?人之性也;可以知,物之理也?！?《解蔽》)以人之知為主體,以物及物之理為客體,主客體既二分又結(jié)合，認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生源自這一結(jié)合。漢代以后，儒家天人合一思想成為中國(guó)官方主導(dǎo)思想的御政之術(shù)。董仲舒以身喻天，強(qiáng)調(diào)人的機(jī)能特征與天之萬(wàn)象對(duì)應(yīng)，人應(yīng)天命，天的旦夕多變與人的生發(fā)俯仰可以結(jié)合為一相。因此，儒家強(qiáng)調(diào)“以身觀物”，如程頤認(rèn)為“世之人務(wù)窮天地萬(wàn)物之理，不知反之一身，五臟、六腑、毛發(fā)、筋骨之所存，鮮或知之，善學(xué)者取諸身而已，自一身以觀天地”?？梢?，儒家強(qiáng)調(diào)的天人合一，強(qiáng)調(diào)事物的共殊聯(lián)系，嘗試以和合融突的方法論指導(dǎo)問題解決。

回溯中西方認(rèn)識(shí)論發(fā)展歷程，我們發(fā)現(xiàn)盡管在理解事物現(xiàn)象與本質(zhì)方面兩者走過不同軌跡的發(fā)展之路，但殊途同歸。最后都倒向強(qiáng)調(diào)主體意識(shí)，嘗試實(shí)現(xiàn)主體間的融合，理性認(rèn)識(shí)包容感性認(rèn)識(shí)。

(二)“一”與“多”的辯證法意義

“一”和“多”問題表明事物本質(zhì)與表象的區(qū)分，人類理性與感性認(rèn)識(shí)的差異，但此對(duì)立關(guān)系彼此相依作為事物的兩面無法割裂做單一表述。事物本質(zhì)的存在總是寓于表象之中，我們只有通過感知覺認(rèn)識(shí)事物的各種現(xiàn)象，才能最終認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)，得出理性判斷。因此，“一”與“多”對(duì)立背后蘊(yùn)含著更為緊密的聯(lián)系，其更為根本的屬性是和諧統(tǒng)一。這種和諧統(tǒng)一表現(xiàn)在“一”與“多”的彼此靠近或內(nèi)在一致性?！耙弧辈皇菙?shù)量上的單一，它自身彰顯的是一種秩序和規(guī)律，表現(xiàn)出對(duì)相關(guān)事物的普遍規(guī)定性；同時(shí)，它也不是狀態(tài)上的靜止，而是動(dòng)態(tài)過程中的一致性。而“多”也并非是形式上的雜亂無章，而是一種合乎秩序的排列，組成一種分寸和比例。因此，“多”內(nèi)在的遵照著“一”的軌跡運(yùn)行，并在運(yùn)動(dòng)過程中展現(xiàn)出“一”的特質(zhì)，正如畢達(dá)哥拉斯所說：“無論你看到任何現(xiàn)象，其中都存在著秩序和美”。 這種秩序作為事物存在的客觀屬性，本身并不隨人的主觀意志改變，但事物間和諧狀態(tài)的生成與維系卻是主體意識(shí)參與的過程。人們?cè)诎l(fā)現(xiàn)事物本質(zhì)的基礎(chǔ)上實(shí)踐創(chuàng)造，豐富著事物的“多”，而這種多的秩序與比例呈現(xiàn)和詮釋“一”的存在。同時(shí)，將這種統(tǒng)一性放在人類的歷史實(shí)踐過程中，就能將抽象的歷史規(guī)律與個(gè)人具體的發(fā)展解放融為一體，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”。[2]

“一”與“多”辯證關(guān)系，呼喚我們對(duì)課程有更為寬廣且精深的思考。既看到課程的各種要素、各種樣態(tài)紛呈，又認(rèn)識(shí)到課程的本質(zhì)機(jī)制運(yùn)行。即從某一狀態(tài)下的截面去感受課程，又體悟其不斷發(fā)展建構(gòu)的動(dòng)態(tài)特征。

二、課程基本要素的“一”和“多”

課程作為教育的實(shí)踐方式，在課程基本要素的呈現(xiàn)中生成。以往課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)的四個(gè)維度分析框架實(shí)際上是將課程要素與課程運(yùn)作環(huán)節(jié)混為一談。[3]課程要素組成課程的基本結(jié)構(gòu)，它應(yīng)當(dāng)以靜態(tài)的橫向分析要素呈現(xiàn)給我們，而不是縱向的課程實(shí)施過程。課程文本是教育內(nèi)容基本形式，構(gòu)成了課程的首要要素；而課程的實(shí)施無疑又離不開師生的對(duì)話與理解，這其中，語(yǔ)言又構(gòu)成了課程的另一要素，文本與語(yǔ)言共同架構(gòu)起課程的基本要素。

(一)語(yǔ)言的“一”和“多”

人是會(huì)說話的動(dòng)物，語(yǔ)言內(nèi)在于人，奠基人的根本屬性。語(yǔ)言又承載多樣的符號(hào)、語(yǔ)詞，傳遞不同的情緒與文化，塑造不同氣質(zhì)類型的人格。教師和學(xué)生在對(duì)課程語(yǔ)言的共同理解中達(dá)到共識(shí)，形成對(duì)教育內(nèi)容、課程的理解，課程在語(yǔ)言的實(shí)踐中生成。語(yǔ)言也有其普遍與特殊，存在“一”和“多”的交互。

首先，語(yǔ)言是教育的基本存在要素。人是會(huì)說話的動(dòng)物，語(yǔ)言的理解是人類存在的基本形態(tài)，語(yǔ)言也是課程的基本要素。人人皆有習(xí)得語(yǔ)言的能力，只有習(xí)得了語(yǔ)言才能獲得對(duì)人生意義的基本理解。在課程的展開過程中，教師用語(yǔ)言向?qū)W生呈現(xiàn)出教育的最真實(shí)的樣態(tài)，學(xué)生在這些課程語(yǔ)言的理解中，熟練掌握知識(shí)、技能，并獲得語(yǔ)言能力。而且課程展示知識(shí)語(yǔ)言性，就具體學(xué)科而言，語(yǔ)文就是從我們母語(yǔ)的日常表達(dá)開始，連接著學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，喚起他對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容母語(yǔ)般的初始感知；數(shù)學(xué)則表達(dá)了一種符號(hào)化的語(yǔ)言，它的抽象并非獨(dú)立于人，而是將人對(duì)外界事物關(guān)系的理解，用符號(hào)體系重新編排并展示出來，同樣可以返回到人的經(jīng)驗(yàn)之中。

其次，語(yǔ)言表征著課程的符號(hào)系統(tǒng)。我們用語(yǔ)言表達(dá)觀點(diǎn)或情感都天然持有相應(yīng)的指稱與意義。每個(gè)個(gè)體可能因地域、文化和知識(shí)水平的不同在表達(dá)一件事物時(shí)使用不同的方言、語(yǔ)詞、句子結(jié)構(gòu)，但其所指之物和該物呈現(xiàn)的意義不會(huì)因不同的語(yǔ)言表述而發(fā)生變化。例如，當(dāng)你指著一塊石頭告訴美國(guó)人“石頭”時(shí)，他即能明白你指的是英語(yǔ)里叫stone的東西。因此，當(dāng)語(yǔ)言在實(shí)際交流中以符號(hào)形式呈現(xiàn)時(shí)，它就成為一種聯(lián)系人類的共通形式而無需特定的音調(diào)、詞形、句型。語(yǔ)言的同一性，集中體現(xiàn)在其內(nèi)含的意義上，我們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的就是去認(rèn)識(shí)凝結(jié)于其形式之上的指稱和意義，課程的語(yǔ)言訓(xùn)練歸根結(jié)底也需從語(yǔ)言基本語(yǔ)音、字形、詞句等“多”要素訓(xùn)練逐步提升到語(yǔ)言內(nèi)涵意義這個(gè)“一”的學(xué)習(xí)上來。

再次，語(yǔ)言鏈接著事物意義的“一”與“多”。當(dāng)我們眼見一個(gè)事物并用語(yǔ)言表述它時(shí)，通常并不是對(duì)當(dāng)下所見的素樸白描，而是對(duì)事物的性質(zhì)進(jìn)行了抽象設(shè)定。例如，我說我看見了一只貓，“貓”這個(gè)詞其實(shí)是一個(gè)抽象概念，它并不能和我當(dāng)前所見的一只具體的正在撓癢的白貓劃等號(hào)，但你依舊可以根據(jù)我所說的在那個(gè)特定情境中找出那只貓，而不會(huì)找出一只狗?？梢姡Z(yǔ)言在真實(shí)世界里無法和具體的狀態(tài)性的對(duì)象一一對(duì)應(yīng)。它的意義在這些對(duì)象的共性聯(lián)系和他物的區(qū)別中顯現(xiàn)出來。我們?nèi)绾胃兄揭粋€(gè)概念所包涵的共性聯(lián)系呢？答案是從使用中感知。在日常生活中頻繁地使用，感受到概念在生活中的多樣性，觀察到概念指涉對(duì)象間的相似性，自然建立起對(duì)概念性質(zhì)的綜合認(rèn)識(shí)，將在習(xí)得中使用與在使用中習(xí)得結(jié)合起來。語(yǔ)言外部世界呈現(xiàn)出紛繁的“多”，并不阻礙我們?cè)谑褂弥袛z取概念之“一”的意義。課程以語(yǔ)言為載體顯露出意義，這意義不是囿于課程文本中的字音字形，而是浸淫在字里行間的生動(dòng)情境性和生命張力。

(二)課程文本的“一”和“多”

構(gòu)成人類經(jīng)驗(yàn)世界的素材不只有語(yǔ)言，還有文字展開的世界，我們稱之為文本。既然以人類整體經(jīng)驗(yàn)做背景，我們對(duì)文本的取義將站在更為寬泛的視域，即囊括語(yǔ)言固定成文字所成形式的一切樣態(tài)。

首先，文本是師生之間相互承認(rèn)的中介。作為20世紀(jì)60年代以來掙脫結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的成果，“文本”這一概念以更加開放的姿態(tài)轉(zhuǎn)出解經(jīng)學(xué)的嚴(yán)苛幽徑，駛向了自我構(gòu)建的創(chuàng)生之路。羅蘭巴特建構(gòu)對(duì)文本的新理解：“文本不同于傳統(tǒng)‘作品’。本文純粹是語(yǔ)言創(chuàng)造活動(dòng)的體驗(yàn)，(文本)突破了體裁和習(xí)俗的窠臼，走到了理性和可讀性的邊緣……‘作者’既不是文本的源頭，也不是文本的終極，他只能‘造訪’文本……文本向讀者開放，由作為合作者和消費(fèi)者的讀者驅(qū)動(dòng)或創(chuàng)造?！盵4]文本概念的解放只是整個(gè)文本意識(shí)開疆拓土的開始，作為一種認(rèn)識(shí)論革新的方向，文本不再被視為作者主創(chuàng)思維與語(yǔ)言的固著，讀者詮釋和創(chuàng)造成為一種更具積極意義的使命得以承認(rèn)。這一轉(zhuǎn)變彰顯的不僅是文本在文化傳播意義上的延展性，更豐盈了其自身的人文精神內(nèi)涵——一種相互承認(rèn)的共識(shí)意識(shí)。以文本為中介的承認(rèn)，是對(duì)黑格爾“為承認(rèn)而斗爭(zhēng)”的超越過程，從被動(dòng)適應(yīng)轉(zhuǎn)向保羅·利科所說的“自我積極地去承認(rèn)某些事物與自我要求被承認(rèn)”。[5]這種承認(rèn)是人際間更發(fā)乎于本真的交流方式。文本認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變使課程的綜合性成為可能，這種綜合性將在課程內(nèi)部發(fā)生，每一門具體課程都建構(gòu)起教師與學(xué)生的相互承認(rèn)，而不再拘泥于外部課程形式的綜合。

其次，文本是經(jīng)典保存與再創(chuàng)造的統(tǒng)一。作為主體間相互承認(rèn)的中介，除了當(dāng)下的認(rèn)同與交往，文本更承載著歷史的形態(tài)追憶和延續(xù)著人類的認(rèn)識(shí)與情感。文本之所以在語(yǔ)言之后為人們所必須掌握，本質(zhì)就在于它也是人類思想文化的固著，我們對(duì)文本的最基本認(rèn)識(shí)就是它的歷史性。文本的最初形式是人類重大歷史事件的記錄及宗教布道和代神意志的信仰寄托，以一種經(jīng)典形式流傳成為人們解讀的對(duì)象。彼時(shí)文本對(duì)應(yīng)之物即是人類認(rèn)識(shí)中的真理，早期詮釋學(xué)作為一種技藝就是通過文本理解參悟其中的真理內(nèi)容，對(duì)文本承載的前人知識(shí)進(jìn)行繼承與保存。但保存的意義是歷史性與更新性膠合在一起的，我們?cè)忈屛谋咀钭匀坏膭?dòng)機(jī)就是為了使過去的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芘c當(dāng)下情境發(fā)生作用、指導(dǎo)實(shí)踐并影響未來。因此，文本保存自然地蘊(yùn)含著一種創(chuàng)造，它不是過去存在的一種符合宿命，而必然是意識(shí)對(duì)事物本質(zhì)的持有和創(chuàng)制?！袄斫馀c解釋本身就是文本的內(nèi)在本質(zhì)，離開了不斷的解釋和理解，文本不成其文本，人類文化的繼續(xù)和發(fā)展也將中斷。前一個(gè)特征可以說是文本的原典性、原創(chuàng)性，后一個(gè)特征則是文本的開放性和發(fā)展性。唯有同時(shí)具有這兩個(gè)特征，文本才是真正的文本?！盵6]課程對(duì)文本的理解應(yīng)在實(shí)踐歷史觀下的考察文本的發(fā)展，繼而擯棄對(duì)文本單一功能的看法，而轉(zhuǎn)向保存與創(chuàng)新相結(jié)合的立場(chǎng)上。新的文本觀有助于消弭知識(shí)傳遞與學(xué)生自主創(chuàng)造之間對(duì)立的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變成在文本中不斷達(dá)成主體間承認(rèn)與共識(shí)；吸收優(yōu)秀文化和創(chuàng)造自我新意義的過程。

三、 課程形態(tài)的“一”和“多”

課程要素 “一”與“多”的統(tǒng)一，決定了課程形態(tài)認(rèn)識(shí)的豐富性，多元的課程理解要求我們?cè)趯?shí)踐中妥善認(rèn)識(shí)和處理課程形態(tài)的“一”和“多”關(guān)系。

(一) 課程本質(zhì)是多重因素復(fù)合的生成性知識(shí)

縱觀課程研究的傳統(tǒng)紛爭(zhēng)，課程本質(zhì)的理解基本存在兩種主要觀點(diǎn)對(duì)立：一是認(rèn)為課程本質(zhì)是知識(shí)，二是認(rèn)為課程本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)。在知識(shí)本質(zhì)論者看來，科學(xué)知識(shí)較之于經(jīng)驗(yàn)是上位概念，是邏輯體系嚴(yán)密、理性客觀的事物本質(zhì)反映。主觀經(jīng)驗(yàn)雜多不能確定有效的反映事物實(shí)在，故而忽視了課程中個(gè)人心理體驗(yàn)和情感訴求，客觀上造成了對(duì)學(xué)生興趣和個(gè)性發(fā)展的壓制。而經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)論者，則將經(jīng)驗(yàn)限定在日常生活領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)自主自愿的認(rèn)識(shí)和探究事物，在課程內(nèi)容上要求取消系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，代之以貼近學(xué)生個(gè)人生活的觀察探究課程、技能技巧學(xué)習(xí)等。忽視基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練反而阻礙學(xué)生發(fā)現(xiàn)和探究的深度廣度，陷入學(xué)習(xí)上的低效。由于過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體自我意識(shí)，也易使學(xué)生缺乏社會(huì)同情，產(chǎn)生道德危機(jī)。

正確認(rèn)識(shí)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，需認(rèn)清兩者間的聯(lián)系與區(qū)別。一方面，科學(xué)知識(shí)源自經(jīng)驗(yàn)，但知識(shí)絕非經(jīng)驗(yàn)的自然累加，需要思維的理性參與才能完成升華。而思維理性的獲得除了意識(shí)的“先天綜合判斷”外，更多的來自已有知識(shí)的借鑒和整合。人類進(jìn)步的重要原因在于我們不是孤立的面對(duì)世界，而是在群體意識(shí)的指引下開始征程。課程在人發(fā)展中扮演的最重要角色就是完成已有知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的融合，使人能在前人的基礎(chǔ)上繼續(xù)前進(jìn)。因此，課程若剝離了知識(shí)屬性，那其本身存在的意義也即告消解。另一方面，知識(shí)的產(chǎn)生是多元建構(gòu)的過程。將對(duì)應(yīng)客觀實(shí)在的符合論奉為評(píng)價(jià)知識(shí)成立與否的圭臬，阻隔人的一切直覺體驗(yàn)參與，在客觀性的狂熱追求中造成了人作為主體價(jià)值的迷失。胡塞爾對(duì)這樣一種極端實(shí)證主義所引發(fā)的人性危機(jī)做出批判：“研究自然或研究整個(gè)世界的科學(xué)家看不到他們所獲得的一切作為客觀真理的真理和作為他們的公式之底基的客觀世界本身(日常的經(jīng)驗(yàn)的世界和高層次的知識(shí)的概念世界)是在他們本身中發(fā)展起來的他們自己的生活構(gòu)造，這是一種素樸的觀點(diǎn)?！盵7]知識(shí)的生成是認(rèn)識(shí)綜合化過程，其中既有生活經(jīng)驗(yàn)的參與，又有思維理性的關(guān)照，它既依托于經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)中證偽，又超然于經(jīng)驗(yàn)，烙印著邏輯和形上學(xué)追求。知識(shí)不是簡(jiǎn)單的與生活事實(shí)一一對(duì)應(yīng)，而是加入了主體的個(gè)體認(rèn)識(shí)，不是終結(jié)于反映論上的確定性，而是在人類動(dòng)態(tài)的情境變化和情感體驗(yàn)中不斷生成與建構(gòu)的。

課程本質(zhì)是學(xué)習(xí)知識(shí)，但在內(nèi)容上不只是科學(xué)體系內(nèi)封閉的知識(shí)，在價(jià)值上不只是符合客觀的確定性知識(shí)，在知識(shí)來源上不只是科學(xué)家和權(quán)威的知識(shí)?？梢姡n程的本質(zhì)意蘊(yùn)存納于“一”與“多”關(guān)系之中，唯有把握住這層關(guān)系，才能更全面、正確的理解課程。

(二) 課程中師生關(guān)系是共生共存共贏的交互關(guān)系

由于課程知識(shí)是復(fù)合生成性知識(shí)，因此在課程中就不可忽視人的因素。師與生是課堂中一對(duì)最重要的關(guān)系存在，動(dòng)態(tài)的知識(shí)建構(gòu)需要師生的合力作用方可貫徹于教學(xué)實(shí)踐中。長(zhǎng)期以來，受靜態(tài)知識(shí)觀影響，教師作為掌握知識(shí)的一方對(duì)學(xué)生進(jìn)行單向授受。在課程角色權(quán)力上教師是絕對(duì)權(quán)威，而學(xué)生則處于被教育被管理和被傳遞的一方。在課堂表現(xiàn)上，教師按科學(xué)知識(shí)既有邏輯和課時(shí)進(jìn)度將已有知識(shí)切割成若干部分循序講授，學(xué)生接受著聽講、練習(xí)、考試的固態(tài)操作。師生交流多為師問生答的知識(shí)重現(xiàn)或演繹，缺乏知識(shí)內(nèi)化后的交流或爭(zhēng)鳴。這樣的課堂雖不能否認(rèn)學(xué)生個(gè)體認(rèn)知思維活動(dòng)的存在，但難為師生、生生間思維產(chǎn)品交流和展示提供有效平臺(tái)。

個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)無法與他人融通和整合顯然有悖于知識(shí)生成的機(jī)制，也無益于學(xué)生形成正確的知識(shí)觀。為了完成“我思”與“我們思”的共存與交融，認(rèn)識(shí)主體間意識(shí)共在的交互主體性，有助于我們正確把握課程中師生關(guān)系的互動(dòng)方式。從自我出發(fā)的認(rèn)識(shí)通過直觀與懸置形成與他人(具有類似性的自我)的結(jié)對(duì)聯(lián)想，從而達(dá)成意識(shí)的統(tǒng)一體?！白晕彝ㄟ^這種把自身放在他人位置上的移情作用去理解他人,進(jìn)入他人的經(jīng)驗(yàn),形成一種更高層面上的意向性的自我主體的交互滲透和他們先驗(yàn)生活的意向性交互滲透,達(dá)成一種共識(shí)亦即交互主體性?！盵8]交互主體性不是去陳述主體間事物性聯(lián)系，而是強(qiáng)調(diào)主體對(duì)他人的移情理解，它不需要他人作為實(shí)體的真實(shí)在場(chǎng)，而是從一個(gè)由自我意識(shí)內(nèi)部生發(fā)的“我與他”概念。

根據(jù)交互主體性的涵義，在基礎(chǔ)教育中我們不能將師生間在角色任務(wù)、規(guī)范倫理等因素上確然存在的關(guān)系剔除，簡(jiǎn)單強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)中的平等地位。在師生的角色定位上，教師是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接受者這個(gè)命題依舊有效，兩者角色因?yàn)樵谡n程中任務(wù)的不同而確立；在規(guī)范倫理上，教師作為長(zhǎng)者、傳道者，業(yè)精于專、關(guān)心學(xué)生；學(xué)生作為晚輩、學(xué)習(xí)者，尊師重道、勤勉學(xué)習(xí)仍是維持課程教學(xué)正常進(jìn)行的必要條件。師生間的交互旨在強(qiáng)調(diào)雙方在自識(shí)基礎(chǔ)上的相互理解，通過溝通達(dá)成共識(shí)。作為教師需先認(rèn)識(shí)到自己在課程中的使命：積極參與課程的開發(fā)和編制，形成獨(dú)到的課程知識(shí)內(nèi)容理解和設(shè)計(jì)，認(rèn)真完成課程實(shí)施和反饋。在主動(dòng)建構(gòu)課程的過程中融入學(xué)生的視域：認(rèn)識(shí)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)、理解學(xué)生的個(gè)性和情感訴求、站在學(xué)生的思維立場(chǎng)審視課程的內(nèi)容、組織形式。在實(shí)踐中不僅因交互改變了教師對(duì)學(xué)生的看法更內(nèi)發(fā)的完成了課程從組織到內(nèi)涵的變革。從自我這個(gè)“一”出發(fā)認(rèn)識(shí)學(xué)生心性特征將課程作為聯(lián)系教師與學(xué)生間的紐帶。擯除脫離知識(shí)教學(xué)空泛強(qiáng)調(diào)師生平等關(guān)系的論調(diào)，而是使師生在課程知識(shí)的教學(xué)中相互溝通，相互理解，充盈各自作為主體的精神世界，實(shí)現(xiàn)共生共存共贏的和諧交互關(guān)系。

(三) 課程結(jié)構(gòu)是控制與開放、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的共同體

眾所周知，課程一詞最早來自于“跑道(course)”的隱喻。長(zhǎng)期以來，課程確如一條條承載著科學(xué)知識(shí)的跑道，引導(dǎo)著學(xué)生沿著知識(shí)的系統(tǒng)脈絡(luò)不斷探索前進(jìn)。這樣一種隱喻也暴露出課程在呈現(xiàn)方式上的某些隱憂，如課程本身與在上面“跑步”的學(xué)生是不同質(zhì)的，它有著自身的質(zhì)料而無法兼顧學(xué)生的情態(tài)。這在實(shí)際的課程中表現(xiàn)為課堂教授的內(nèi)容是與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相距甚遠(yuǎn)的客觀科學(xué)知識(shí)，教授的方式是不顧及學(xué)生個(gè)性和興趣、嚴(yán)格控制“劑量”的灌輸和機(jī)械操練。伊里奇痛斥這種被限定的課程對(duì)學(xué)生發(fā)展前途的強(qiáng)迫和綁架，“課程生產(chǎn)過程的產(chǎn)品看上去與現(xiàn)在社會(huì)中任何其他大宗商品并無二致。它是一組愈顯規(guī)劃定的意義，是一套價(jià)值，是對(duì)足夠多的消費(fèi)者具有市場(chǎng)吸引力，從而確保不會(huì)蝕本的商品。作為消費(fèi)者的學(xué)生被告誡：必須使自己愿望適應(yīng)市場(chǎng)價(jià)值的需要?！盵9]杜威則直指我們的教育需要一場(chǎng)“哥白尼式的革命”，強(qiáng)調(diào)在課程中重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，以學(xué)生的日常生活遭遇出發(fā)采取開放式的課程組織方式引導(dǎo)學(xué)生自主探究和合作學(xué)習(xí)——在“做中學(xué)”。在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中適應(yīng)和習(xí)得民主社會(huì)的生活方式，成為促進(jìn)社會(huì)民主進(jìn)步的新人。然而，杜威的課程觀同樣遭遇到個(gè)人經(jīng)驗(yàn)絕對(duì)化的唯理論困境，我們無法篤定從學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的學(xué)習(xí)就符合學(xué)生的興趣和民主社會(huì)要求。

課程需要重新理解控制和甄選經(jīng)驗(yàn)的方式。須知經(jīng)驗(yàn)參與課程的方式不是無拘無束的。課程存在的意義非同于科學(xué)探索或文藝創(chuàng)作，課程中的控制意味是從整個(gè)教育意義里承接而來。不否認(rèn)教育中需要規(guī)訓(xùn)的成分，則課程中的控制也不能抹滅。我們需要追問的是控制哪些內(nèi)容和選擇何種控制方式?？刂频膬?nèi)容主要指涉課程內(nèi)容、課程的結(jié)構(gòu)的設(shè)置和分配。宏觀上看，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程在領(lǐng)域上覆蓋了學(xué)生德智體美勞五個(gè)方面，在不同年級(jí)不同年齡段也做出了差異要求，爭(zhēng)議主要集中在課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置和分配問題上。

當(dāng)前基礎(chǔ)教育的課程中依然流行著以升學(xué)為導(dǎo)向的“主科”和“副科”劃分。在升學(xué)考試中占高分值的學(xué)科如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等“主科”自然在課時(shí)分配上占據(jù)優(yōu)勢(shì)。這一狀況導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)精力、學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)等向“主科”全面傾斜。這種嚴(yán)苛的課程控制導(dǎo)致了學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的單一和學(xué)習(xí)觀的扭曲。一方面使學(xué)生更加輕視其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，另一方面對(duì)“副科”有興趣有天賦學(xué)生的評(píng)價(jià)出現(xiàn)偏頗，使他們喪失了在學(xué)校中的話語(yǔ)權(quán)，人為消減了他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

改變這一狀況需要課程控制方式的變革。從對(duì)課程內(nèi)容的限定到對(duì)課程主體旨趣的評(píng)估。以往我們按工程管理的方式將課程的控制細(xì)化到對(duì)每個(gè)學(xué)科每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的選擇，天然的將社會(huì)效益視作內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分了“主科”、“副科”，這一標(biāo)準(zhǔn)喪失了對(duì)教師和學(xué)生的關(guān)注。新的課程控制是教師、學(xué)生與社會(huì)三種因素參與的綜合效應(yīng)，是添加了教師和學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的開放式評(píng)估。這種開放性表現(xiàn)在：社會(huì)為課程提供價(jià)值底線，而非直接參與課程內(nèi)容的選擇，將選擇權(quán)利交付給教師和學(xué)生；學(xué)生的選擇不是肆無忌憚的，其興趣、個(gè)性發(fā)展需要教師的引導(dǎo)，不能僭越社會(huì)道義的紅線；教師的參與負(fù)有社會(huì)責(zé)任，作為課程的設(shè)計(jì)者，在社會(huì)道義的邊界內(nèi)，將課程知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)巧妙融合。如此，課程的控制將不再拘泥于將知識(shí)分成主次、切成單元、采取特定講授方式傳遞給學(xué)生，而呈現(xiàn)出一種新的樣態(tài)：課程內(nèi)容是有教師根據(jù)社會(huì)要求進(jìn)行整合精選的、學(xué)生能根據(jù)個(gè)性需求學(xué)習(xí)的各種知識(shí)；課程的呈現(xiàn)方式是既有教師講授又有學(xué)生互動(dòng)合作，完全根據(jù)內(nèi)容學(xué)習(xí)的需要自由變換。課程控制的新技術(shù)為課程結(jié)構(gòu)設(shè)置帶來的不是一個(gè)“包治百病的處方”，而是一個(gè)望聞問切的“治療過程”，在它的體系里蘊(yùn)含著多種因素的協(xié)調(diào)與整合。

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(責(zé)任編輯 張永祥/校對(duì) 一心)

On the Elements and Form of Curriculum Development:from“Single”“and“Multiple”“Perspectives

Li Jun-tang,YU Qing

(Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing,100875,PRC)

The development of the curriculum shows the evolution trend from a single understanding to the comprehensive integration,which embodies a profound dialectical relationship of“singularity”“and“multiplicity”.Taking the perspective from the relationship between“singularity”“and“multiplicity”“to examine the two elements of language and text in the curriculum can help us to understand the feature of the curriculum form:the unity between“singularity”“and“multiplicity”，and to develop the following basic views:curriculum is in its nature the generative knowledge of multiple factors;the teacher-student relationship is an interactive one which is symbiotic,concomitant and win-win;the structure of curriculum is a community which is both controlled and open,static and dynamic.

“singularity”“and“multiplicity”;elements of curriculum;form of curriculum

2014-12-03

李俊堂(1987—)，男，江西贛州人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究

G 423.04;G 40-02

A

1674-5779(2015)01-0072-06