焦 煒

(蘭州大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州 730000)

課程改革的意識(shí)形態(tài)

焦 煒

(蘭州大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州 730000)

意識(shí)形態(tài)是20世紀(jì)西方思想史上最具爭(zhēng)議性的概念之一，也是課程改革政治學(xué)研究的核心內(nèi)容。20世紀(jì)60年代以來(lái)，西方國(guó)家形形色色的新社會(huì)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展以及各種課程意識(shí)形態(tài)觀的形成，使得以往課程研究的線性、程序主義以及結(jié)構(gòu)功能范式受到強(qiáng)烈的沖擊。教育活動(dòng)深藏著文化與政治意涵，課程是意識(shí)形態(tài)承載、表達(dá)與傳遞的方式。學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程結(jié)構(gòu)以及課程評(píng)價(jià)等都充滿(mǎn)了價(jià)值判斷與意識(shí)形態(tài)，課程從來(lái)都是統(tǒng)治階級(jí)權(quán)利意志、價(jià)值觀念和意識(shí)形態(tài)的體現(xiàn)。關(guān)注課程政治學(xué)研究、課程的全球勢(shì)力、國(guó)際意識(shí)形態(tài)對(duì)課程的影響以及課程變革過(guò)程中的權(quán)力關(guān)系將是未來(lái)課程改革政治學(xué)研究與意識(shí)形態(tài)分析的前沿議題和基本趨向。

課程改革；意識(shí)形態(tài)；課程內(nèi)容；課程結(jié)構(gòu)

課程通常被認(rèn)為是課程專(zhuān)家根據(jù)國(guó)家、社會(huì)和學(xué)生身心發(fā)展的需要，從社會(huì)現(xiàn)有的文化中加以選擇并按照教育學(xué)和教育心理學(xué)的原理組織起來(lái)的知識(shí)體系，是一種客觀的、科學(xué)的知識(shí)?；谶@樣的觀點(diǎn)，課程研究主要著眼于選擇哪些知識(shí)以及按照何種方式組織，才能有利于學(xué)生的發(fā)展并使學(xué)生更好地掌握課程知識(shí)，因此課程研究基本上是一種技術(shù)性的活動(dòng)。然而，20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著西方新教育社會(huì)學(xué)、新馬克思主義和后現(xiàn)代主義等思想不斷產(chǎn)生，課程研究的傳統(tǒng)實(shí)證主義研究范式的適切性逐漸遭受質(zhì)疑，課程研究從影響課程發(fā)展的諸多因素的系統(tǒng)研究，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)φn程本質(zhì)及其基本問(wèn)題的解析。阿普爾認(rèn)為，學(xué)校如何選擇、組織各種文化資源和符號(hào)，與社會(huì)所“必需的”各種標(biāo)準(zhǔn)化和概念化的意識(shí)形態(tài)具有辯證關(guān)系。[1]因此，課程內(nèi)容是價(jià)值涉入而非價(jià)值中立的，課程內(nèi)容總是某種意識(shí)形態(tài)的反映。而課程改革作為統(tǒng)治階級(jí)調(diào)控和操縱課程的基本手段，是使課程內(nèi)容與統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)始終保持一致的重要保障，并使課程處在不斷的變革與調(diào)整之中。無(wú)論是作為過(guò)程與手段的課程改革，還是作為改革結(jié)果的具體課程，都是統(tǒng)治階級(jí)意志和意識(shí)形態(tài)的體現(xiàn)與反映。

一、意識(shí)形態(tài)的內(nèi)涵、特征與功能

意識(shí)形態(tài)被認(rèn)為是20世紀(jì)西方思想史上內(nèi)容最龐雜、使用最頻繁的范疇之一。[2]1無(wú)論從政治還是教育的角度來(lái)看，意識(shí)形態(tài)可謂是最具爭(zhēng)議性的概念之一，也是教育學(xué)術(shù)中意義不清、難以綜合成完整定義的詞匯。[3]3

(一)意識(shí)形態(tài)的內(nèi)涵

“意識(shí)形態(tài)”(idiology)一詞最早出現(xiàn)于18世紀(jì)末法國(guó)大革命時(shí)期法國(guó)啟蒙主義思想家孔狄亞克(Abbe de Condillac)所著的《感覺(jué)論》。1804年，孔狄亞克的門(mén)徒、法國(guó)哲學(xué)家狄崔西(Destutt de Tracy)在其著作《意識(shí)形態(tài)的要素》一書(shū)中，將“意識(shí)形態(tài)”一詞解釋為運(yùn)用科學(xué)的方法改善社會(huì)和政治問(wèn)題，并希望藉此建立系統(tǒng)性正確的觀念，形成促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的有用知識(shí)。黑格爾繼承了柏拉圖、康德的理性主義傳統(tǒng)，認(rèn)為法國(guó)哲學(xué)家所謂的意識(shí)形態(tài)“是一種抽象的形而上學(xué)”；而費(fèi)爾巴哈則從人本主義立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)具有異化特征的宗教意識(shí)形式進(jìn)行了批判，將神學(xué)還原為人學(xué)。繼黑格爾和費(fèi)爾巴哈之后，馬克思較為全面地論述了意識(shí)形態(tài)問(wèn)題，認(rèn)為意識(shí)形態(tài)是統(tǒng)治階級(jí)用來(lái)統(tǒng)治被統(tǒng)治階級(jí)觀念的工具，并由此形成了與黑格爾哲學(xué)在“認(rèn)識(shí)論上的分水嶺”。[4]16720世紀(jì)以來(lái)，伴隨教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展，意識(shí)形態(tài)一詞漸趨價(jià)值中立，對(duì)意識(shí)形態(tài)的理解不再含有特定的價(jià)值色彩，意識(shí)形態(tài)的范疇已從狹隘的錯(cuò)誤意識(shí)走向思想形成的整個(gè)社會(huì)歷史脈絡(luò)。

從意識(shí)形態(tài)研究的歷程來(lái)看，由于不同時(shí)期的討論幾乎都涉及到非常復(fù)雜的歷史及社會(huì)文化背景，因此對(duì)意識(shí)形態(tài)的理解存在較大差異，意識(shí)形態(tài)的涵義也發(fā)生了較大的變化。[5]131如雷蒙德·格斯(Raymond Geuss，1981)將意識(shí)形態(tài)的涵義分為描述性、貶義性和積極性三種意義上的類(lèi)型。[6]沃達(dá)克(Wodak，1996)“意識(shí)形態(tài)通常是對(duì)社會(huì)的虛假的或者沒(méi)有根據(jù)的建構(gòu)”；[7]蔡璧煌則從中性的角度，將意識(shí)形態(tài)定義為由團(tuán)體或集體成員所共同享有的一種觀念、價(jià)值或信仰體系，其具有描述社會(huì)現(xiàn)狀或理想的功能，并提供組織或合法化集體行動(dòng)的基礎(chǔ)。一般而言，意識(shí)形態(tài)有經(jīng)濟(jì)、政治、文化、種族、階級(jí)、性別等類(lèi)型，其相互間的關(guān)系如圖1所示。[8]17(1)構(gòu)成社會(huì)的不同層面的交互影響，是意識(shí)形態(tài)沖突與妥協(xié)產(chǎn)生的原因；(2)意識(shí)形態(tài)產(chǎn)生的作用也表現(xiàn)在階級(jí)、種族和性別的動(dòng)態(tài)關(guān)系上，并隱藏著許多被視為理所當(dāng)然的世界觀；(3)無(wú)論是社會(huì)層面的政治、經(jīng)濟(jì)、文化，還是動(dòng)態(tài)關(guān)系的階級(jí)、種族、性別，都具有各自的歷史背景和不可忽視的因素，各層面與各動(dòng)態(tài)關(guān)系都是相互關(guān)聯(lián)且相互影響的，在涵義與性質(zhì)上也具有共通性。

圖1 意識(shí)形態(tài)產(chǎn)出層面架構(gòu)圖

全面和深入理解意識(shí)形態(tài)，可從以下不同視角對(duì)意識(shí)形態(tài)的內(nèi)涵進(jìn)行分析：(1)從政治學(xué)的角度來(lái)看，意識(shí)形態(tài)屬于政治哲學(xué)范疇，是以“世界觀”為表現(xiàn)形式的政治信仰體系。海伍德(A.Heywood)認(rèn)為，“意識(shí)形態(tài)是一套或多或少相互關(guān)聯(lián)的觀念，無(wú)論其是否為了達(dá)到維護(hù)、修正或推翻既存的權(quán)力關(guān)系體系的目的，意識(shí)形態(tài)都提供了組織化政治行動(dòng)的基礎(chǔ)” 。[9]因此，所有的意識(shí)形態(tài)不僅提出對(duì)既有秩序的一種解釋?zhuān)視?huì)提出所追求的未來(lái)社會(huì)的模型、政治變遷可能或應(yīng)該如何發(fā)生的基本輪廓。據(jù)此，政治學(xué)視野下的意識(shí)形態(tài)可以理解為政治哲學(xué)世界觀、指導(dǎo)政治和社會(huì)運(yùn)動(dòng)的政治信念以及政治意識(shí)和價(jià)值體系三個(gè)層面，不僅包括思想觀念及信仰體系，也包括行動(dòng)的方案。(2)從社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看，意識(shí)形態(tài)是一種受到社會(huì)文化因素影響的觀念體系或價(jià)值系統(tǒng)。薩金特(Sargent，1972)將意識(shí)形態(tài)視為建立在各種社會(huì)之上的價(jià)值體系，認(rèn)為意識(shí)形態(tài)將世界的各種復(fù)雜性組織起來(lái)，形成一種簡(jiǎn)單且淺顯易懂的觀念。[10]從理論層次而言，意識(shí)形態(tài)是一種方法論、一組基本假設(shè)或一套理論與學(xué)說(shuō)；從內(nèi)涵層次而言，意識(shí)形態(tài)是一種信念、信仰、思想、觀念或象征系統(tǒng)；從意識(shí)形態(tài)的話語(yǔ)而言，意識(shí)形態(tài)包含正面與負(fù)面、積極與消極的意涵。(3)從歷史的角度來(lái)看，意識(shí)形態(tài)是一定歷史階段的某種社會(huì)思潮，是反映某一階級(jí)利益的思想觀念，即政治制度、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)形態(tài)的思想體系，[11]是一種受到社會(huì)文化、歷史脈絡(luò)等因素影響和塑造的觀念或價(jià)值系統(tǒng)，并作為個(gè)人思想、信念的參考架構(gòu)或?qū)嵺`行動(dòng)的指引。[12]它可能具有正面的價(jià)值、中立的意涵，抑或有負(fù)面的作用。在課程或教科書(shū)的研究中，則較偏向以負(fù)面的觀點(diǎn)去詮釋意識(shí)形態(tài)。(4)從概念構(gòu)成或?qū)W科領(lǐng)域的角度來(lái)看，意識(shí)形態(tài)是一個(gè)跨越多重學(xué)科領(lǐng)域的名詞。它不僅是社會(huì)學(xué)與政治學(xué)的重要概念，甚至在經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)與文化人類(lèi)學(xué)上，都有其研究的根基。

(二)意識(shí)形態(tài)的特征

意識(shí)形態(tài)是一個(gè)多重面向、頗為復(fù)雜和頗具爭(zhēng)議的概念，不同學(xué)者基于不同視角賦予意識(shí)形態(tài)不同的意義，不但反映了意識(shí)形態(tài)性質(zhì)的復(fù)雜性與多樣性，而且往往出現(xiàn)相互矛盾的情形。沃特金(Watkins，1969)指出，意識(shí)形態(tài)是反對(duì)現(xiàn)狀的。就其目標(biāo)而言，它富有烏托邦色彩且往往對(duì)人類(lèi)追求成功與幸福帶來(lái)無(wú)比的信心與希望。[3]8英格索爾和理查德(Ingersoll & Richard，1991)也指出，[13]每一種意識(shí)形態(tài)都包含對(duì)現(xiàn)狀的評(píng)述及對(duì)未來(lái)的觀點(diǎn)，未來(lái)總是呈現(xiàn)比過(guò)去好的景象。綜合國(guó)內(nèi)外不同學(xué)者的觀點(diǎn)，意識(shí)形態(tài)的性質(zhì)與特征可大致歸納為以下幾個(gè)方面。

(1)意識(shí)形態(tài)具有系統(tǒng)聚合性。每一種意識(shí)形態(tài)都是一套價(jià)值觀念、思想信念及實(shí)踐行動(dòng)所統(tǒng)合而成的系統(tǒng)，這些思想、信仰、原理、觀念及行動(dòng)都以特定方式連結(jié)，且具有某種程度的系統(tǒng)性和關(guān)聯(lián)性。[14]65從意識(shí)形態(tài)的內(nèi)涵來(lái)看，它不僅包括對(duì)社會(huì)或政治現(xiàn)實(shí)的解釋?zhuān)瑫r(shí)也包括了未來(lái)社會(huì)追求的理想模式以及社會(huì)變遷應(yīng)產(chǎn)生和如何發(fā)生的行動(dòng)策略。從其形成過(guò)程來(lái)看，意識(shí)形態(tài)是融合了歷史與社會(huì)記憶的個(gè)體的主觀意識(shí)，是與社會(huì)文化環(huán)境不斷互動(dòng)的產(chǎn)物。

(2)意識(shí)形態(tài)具有政治性。盡管意識(shí)形態(tài)的形成與社會(huì)文化發(fā)展有關(guān)，但就其歷史發(fā)展或?qū)嵺`來(lái)看，其討論的焦點(diǎn)仍與政治權(quán)力的運(yùn)作有關(guān)，并以引導(dǎo)或激發(fā)政治行動(dòng)為導(dǎo)向，政治運(yùn)動(dòng)者多以意識(shí)形態(tài)的要求來(lái)指導(dǎo)群眾。因此，意識(shí)形態(tài)通常以一種淺顯和具有刺激性、煽動(dòng)性的語(yǔ)詞來(lái)陳述和表達(dá)。

(3)意識(shí)形態(tài)具有規(guī)范性。意識(shí)形態(tài)依附權(quán)力、權(quán)威和利益而存在，它反映著統(tǒng)治階層或特定團(tuán)體的偏好或利益，本質(zhì)上代表著一種權(quán)力的表現(xiàn)形式，其運(yùn)作反映權(quán)力之間的斗爭(zhēng)，為了維持既成體制的秩序及穩(wěn)定和強(qiáng)化團(tuán)體意識(shí)，對(duì)主體本身或?qū)λ司哂兄渑c操縱的性質(zhì)，對(duì)于內(nèi)部成員具有明顯的規(guī)范作用。

(4)意識(shí)形態(tài)具有排他性。不同意識(shí)形態(tài)在政治、社會(huì)或經(jīng)濟(jì)等層面存在明顯的意義的差異，意識(shí)形態(tài)的興衰往往是相互對(duì)立沖突和彼此影響的結(jié)果。任何一種意識(shí)形態(tài)對(duì)內(nèi)具有整合作用，對(duì)外則會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的排他性。不同的思想、信仰或價(jià)值觀，常使意識(shí)形態(tài)形成對(duì)峙，使彼此之間存在對(duì)立的緊張關(guān)系，甚至引發(fā)相互批判與攻擊。[3]11

(5)意識(shí)形態(tài)具有理想性。意識(shí)形態(tài)以超越社會(huì)現(xiàn)實(shí)的思想指向未來(lái)，它們大都建立在批評(píng)及反對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，其存在必須以實(shí)踐為依托，反映的是個(gè)人與真實(shí)世界的想象關(guān)系而非真實(shí)世界，其目標(biāo)通常是對(duì)未來(lái)的期待與希望，具有理想性甚至烏托邦的色彩。

(6)意識(shí)形態(tài)具有發(fā)展性。意識(shí)形態(tài)并不是一種完全封閉、一成不變的思想體系，它隨著知識(shí)、社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的變遷而不斷變化更新。一是因?yàn)楦鞣N意識(shí)形態(tài)之間彼此互動(dòng)、互相影響，二是它們也必須為了適應(yīng)轉(zhuǎn)變中的歷史環(huán)境，隨著時(shí)間的流轉(zhuǎn)而有所變化。以政治意識(shí)形態(tài)為例，20世紀(jì)意識(shí)形態(tài)的沖突，迫使自由主義、保守主義和社會(huì)主義等意識(shí)形態(tài)不得不重新審視其本身的傳統(tǒng)原則并刺激了新意識(shí)形態(tài)的成長(zhǎng)。[14]65-66

此外，由于意識(shí)形態(tài)是一種思想信仰和價(jià)值觀念體系，是一個(gè)跨越政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)及語(yǔ)言學(xué)等多重學(xué)科的概念，其形成既與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、知識(shí)等因素密切相關(guān)，也與傳統(tǒng)觀念或基于生活經(jīng)驗(yàn)的信仰存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)。因此，意識(shí)形態(tài)還具有跨學(xué)科性、行動(dòng)的主導(dǎo)性、情感性以及與知識(shí)之間具有相互滲透性等特點(diǎn)。

(三)意識(shí)形態(tài)的功能

意識(shí)形態(tài)的功能，是對(duì)意識(shí)形態(tài)的“擁有者”而言所發(fā)揮的實(shí)際作用。馬克思主義思想認(rèn)為：“意識(shí)形態(tài)是現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的反映，而這個(gè)反映是曲折的變形的。所以，意識(shí)形態(tài)真正的目的只是維持現(xiàn)實(shí)政權(quán)利益?！盵15]234-235多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，政治領(lǐng)導(dǎo)者可以藉由意識(shí)形態(tài)，促使組織的內(nèi)部團(tuán)結(jié)，激勵(lì)成員獻(xiàn)身革命，服從組織的指揮與領(lǐng)導(dǎo)，使領(lǐng)導(dǎo)者得以獲得領(lǐng)導(dǎo)地位的鞏固，使社會(huì)控制得以實(shí)現(xiàn)，社會(huì)秩序得以維持。綜合已有相關(guān)研究，意識(shí)形態(tài)的功能主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：(1)社會(huì)整合與凝聚功能。意識(shí)形態(tài)是受歷史背景的影響而深植于某一群體的觀念、價(jià)值或信仰體系，這些觀念、價(jià)值或信仰影響著這一群體成員的思考方式與行為。因此，意識(shí)形態(tài)既可以凝聚共識(shí)，使社會(huì)成員具有可供溝通的世界觀、價(jià)值觀。同時(shí)，某一群體的意識(shí)形態(tài)也企圖去影響群體外的其他人，以維護(hù)該群體的利益。(2)社會(huì)的排他與強(qiáng)制功能。一個(gè)集團(tuán)或群體，當(dāng)其意識(shí)形態(tài)面對(duì)其他組織或集團(tuán)的競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，便會(huì)提升組織自我防備的競(jìng)爭(zhēng)力，產(chǎn)生排他的戰(zhàn)斗力。(3)辯護(hù)和解釋功能。意識(shí)形態(tài)具有描述社會(huì)現(xiàn)狀或理想的功能，意識(shí)形態(tài)為政治體系的運(yùn)作提供合理的解釋與支持，為政治秩序和統(tǒng)治者行使權(quán)力提供辯護(hù)和解釋?zhuān)瑥亩拐误w系強(qiáng)制性的政治影響力獲得合理、合法的依據(jù)。[1]20

總之，意識(shí)形態(tài)是系統(tǒng)性的理論與思想，它包含了理性的說(shuō)服與非理性的煽惑，具有強(qiáng)烈的理想色彩和情感色彩，在行動(dòng)上具有強(qiáng)烈的對(duì)內(nèi)強(qiáng)制性與對(duì)外排他性，用以維持團(tuán)體的凝聚力，抵抗其他外在團(tuán)體組織。而作為特定階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，為它所屬的階級(jí)服務(wù)是其主要功能。[16]147

二、不同理論視域中的課程意識(shí)形態(tài)觀

二戰(zhàn)之后，西方主要資本主義國(guó)家在經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的同時(shí)，文化、政治、階級(jí)、種族、宗教、性別等問(wèn)題隨之而來(lái)，意識(shí)形態(tài)的矛盾與沖突日漸突出。20世紀(jì)60年代以來(lái)，西方國(guó)家反戰(zhàn)運(yùn)動(dòng)、黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)、新左派運(yùn)動(dòng)、宗教運(yùn)動(dòng)、種族-民族主義運(yùn)動(dòng)、女性運(yùn)動(dòng)、學(xué)生運(yùn)動(dòng)、反核運(yùn)動(dòng)等形形色色的新社會(huì)運(yùn)動(dòng)層出不窮，引起了政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等多學(xué)科的廣泛關(guān)注，西方學(xué)者試圖揭示這些運(yùn)動(dòng)背后所隱藏的深刻原因，并對(duì)資本主義國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教、教育等領(lǐng)域存在的問(wèn)題進(jìn)行反思與批判。在此歷史背景下，西方各種課程意識(shí)形態(tài)觀開(kāi)始形成，以往課程研究的線性、程序主義以及結(jié)構(gòu)功能范式受到強(qiáng)烈的沖擊。[17]。教育政治學(xué)理論明確指出，教育活動(dòng)本身往往深藏著文化與政治意涵，甚至教育政策的決定或變遷背后，也往往是意識(shí)形態(tài)運(yùn)作或政治利益沖突的結(jié)果。因此，教育與意識(shí)形態(tài)密切聯(lián)系，教育是意識(shí)形態(tài)承載、表達(dá)與傳遞的方式。學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂、教科書(shū)的編寫(xiě)、教材的選擇以及評(píng)價(jià)方式的采用等，都充滿(mǎn)了價(jià)值判斷與意識(shí)形態(tài)。

(一)新教育社會(huì)學(xué)的課程意識(shí)形態(tài)觀

20世紀(jì)70年代以來(lái)，以研究“思想、意識(shí)形態(tài)與社會(huì)文化之間關(guān)系”為核心的知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展，強(qiáng)化了課程研究領(lǐng)域?qū)φn程意識(shí)形態(tài)及其重要性的認(rèn)識(shí)，并對(duì)批判課程理論的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。[18]1971年，英國(guó)教育社會(huì)學(xué)者麥克·揚(yáng)(M.F.D.Young)主編的《知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)的新方向》(Knowledge and Control:New Directions for the Sociology of Education)問(wèn)世，標(biāo)志著教育社會(huì)學(xué)研究新時(shí)代的到來(lái)。新教育社會(huì)學(xué)的課程意識(shí)形態(tài)觀主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)課程是“社會(huì)建構(gòu)”的產(chǎn)物。麥克·揚(yáng)認(rèn)為，所有的知識(shí)都是社會(huì)建構(gòu)的，所有的課程都反映了某些社會(huì)群體的利益。[19]1他指出：“知識(shí)的選擇和組織包含了有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的社會(huì)意識(shí)形態(tài)抉擇。學(xué)校課程的安排，無(wú)論是正式的或非正式的，都是將某一特定時(shí)間所有可能的社會(huì)知識(shí)加以挑選和組織，其中的選擇和組織過(guò)程就反映了現(xiàn)有的權(quán)力結(jié)構(gòu)及其代表的意識(shí)形態(tài)的操縱”。[20][26]他還指出，以往對(duì)教育知識(shí)分析的主要錯(cuò)誤，在于未認(rèn)識(shí)到通過(guò)教育所傳遞的知識(shí)的政治性，而只是將其視為一套比較持久的、非政治性的、社會(huì)共同持有的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)；(2)課程知識(shí)是權(quán)力運(yùn)作的結(jié)果。新教育社會(huì)學(xué)認(rèn)為，課程知識(shí)在本質(zhì)上是一種意識(shí)形態(tài)，選擇將哪個(gè)社會(huì)集團(tuán)的知識(shí)寫(xiě)入課程是由權(quán)力決定的，課程知識(shí)是某一社會(huì)權(quán)力分配狀況或不同社會(huì)集團(tuán)在社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)中地位差異的反映，因此課程知識(shí)并不都是正確的。所謂“教育的”或“學(xué)術(shù)的”知識(shí)，并不比通過(guò)其它途徑所獲得的知識(shí)更高級(jí)，也不一定比其他知識(shí)更能科學(xué)有效地解釋客觀世界，知識(shí)、真理和客觀性都是人類(lèi)的產(chǎn)物，都是社會(huì)建構(gòu)的。[21](3)課程即“文化資本”?！拔幕Y本”的概念是20世紀(jì)70年代由法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家布迪厄首次提出的。他指出，社會(huì)成員之間的不平等關(guān)系，其實(shí)質(zhì)是對(duì)資本不同占有關(guān)系的反映，是社會(huì)資源不平等分配的體現(xiàn)，而這種不平等關(guān)系又與整個(gè)社會(huì)的階級(jí)、階層和權(quán)力結(jié)構(gòu)有著密切的聯(lián)系。布迪厄還將文化資本引入教育和課程領(lǐng)域，指出學(xué)校教育是社會(huì)不平等關(guān)系的再生產(chǎn)，課程作為一種符號(hào)暴力和文化資本，在社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)和文化再生產(chǎn)過(guò)程中扮演著重要角色。布迪厄強(qiáng)調(diào)，要對(duì)課程所體現(xiàn)的文化意識(shí)形態(tài)進(jìn)行深刻反思，對(duì)隱藏于課程中的意識(shí)形態(tài)進(jìn)行批判。

(二)新馬克思主義的課程意識(shí)形態(tài)觀

新馬克思主義與歐洲新教育社會(huì)學(xué)派遙相呼應(yīng)，代表人物主要有阿普爾、鮑爾斯、吉魯和金蒂斯等人。新馬克思主義吸收了馬克思主義、批判理論、文化霸權(quán)理論和發(fā)端于英國(guó)的“文化研究”的成果，并將其作為分析課程意識(shí)形態(tài)與文化霸權(quán)、批判傳統(tǒng)課程觀的理論基礎(chǔ)。在新馬克思主義代表人物中，阿普爾是其中最杰出的代表。在其《意識(shí)形態(tài)與課程》《教育與權(quán)力》等著作中，他充分論證了課程文本的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值負(fù)載，反對(duì)把課程研究當(dāng)作純粹技術(shù)性活動(dòng)和心理學(xué)問(wèn)題的傳統(tǒng)課程研究。他指出，課程研究的實(shí)質(zhì)，就是研究課程中的意識(shí)形態(tài)問(wèn)題，即在一定歷史時(shí)期和一定機(jī)構(gòu)內(nèi)，一定社會(huì)集團(tuán)視何種知識(shí)為合法性知識(shí)。[1]53他還指出，社會(huì)權(quán)勢(shì)者往往依據(jù)某一特定的方式和原則進(jìn)行課程知識(shí)的選擇和分配，而方式和組織原則決定了課程知識(shí)的內(nèi)容和形式。因此，課程問(wèn)題是階級(jí)、權(quán)力結(jié)構(gòu)和文化霸權(quán)之間相互作用的結(jié)果，是一個(gè)政治與意識(shí)形態(tài)問(wèn)題而絕不是一個(gè)教育的、技術(shù)的或純粹心理學(xué)的問(wèn)題。阿普爾認(rèn)為，教育人員對(duì)課程的思考，應(yīng)針對(duì)其背后的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值基礎(chǔ)及其實(shí)踐機(jī)制來(lái)進(jìn)行深入的探究，[3]36課程研究應(yīng)與整個(gè)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)大背景相聯(lián)系，知識(shí)的分配應(yīng)與政治、經(jīng)濟(jì)權(quán)力的分配相聯(lián)系。

(三)女性主義的課程意識(shí)形態(tài)觀

20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方女性主義者逐漸將目光投向了課程研究領(lǐng)域，并以女性的獨(dú)特視角對(duì)課程研究中的男性意識(shí)形態(tài)霸權(quán)進(jìn)行了深刻的揭露和批判?！皩W(xué)校在傳遞誰(shuí)的知識(shí)”“學(xué)校在施行什么樣的教育”成為女性主義者關(guān)注和詰問(wèn)的主要問(wèn)題。女性主義理論根植于女性認(rèn)識(shí)論及女性倫理學(xué)，重視性別特質(zhì)和利益的平等均衡，反對(duì)傳統(tǒng)的科學(xué)分析和客觀知識(shí)，主張課程要更切合女性需求，期望課程充分反映人性的本質(zhì)，讓情感、直覺(jué)、身體及關(guān)懷占有一席之地。其課程意識(shí)形態(tài)觀主要表現(xiàn)在：(1)求知的主體受到情感、政治、關(guān)系和身體等多種因素的影響，課程是傳遞性別不平等和女性從屬地位的工具。(2)“性別”分為“生理性別”(sex)和“社會(huì)性別”(gender)，男女的不平等不是由“生理性別”而是由“社會(huì)性別”的差異造成的。女性主義者認(rèn)為，在學(xué)校教育中，課程知識(shí)不是“性別中立”或“性別無(wú)涉”的，而是隱含了主流意識(shí)形態(tài)對(duì)女性的偏見(jiàn)。而且，這種偏見(jiàn)往往與權(quán)力相結(jié)合，成為維護(hù)現(xiàn)存社會(huì)制度和秩序的一種無(wú)形力量。帶有性別偏見(jiàn)的課程，不但使男女不平等的社會(huì)關(guān)系“合法化”，而且使其實(shí)現(xiàn)了“再生產(chǎn)”。因此，在“社會(huì)性別”的形成過(guò)程中，教育發(fā)揮了關(guān)鍵的作用并與整個(gè)社會(huì)背景密切相關(guān)。正如女性主義經(jīng)典理論家西蒙娜·波伏娃所言：“女人不是天生的，而是塑造的”。[22](3)現(xiàn)代課程范式中課程的研究領(lǐng)域、研究?jī)?nèi)容和研究方法主要是由男性創(chuàng)造和規(guī)定的。課程范式過(guò)于關(guān)注男性議題和領(lǐng)域，排斥和忽略女性的經(jīng)驗(yàn)和情感，表現(xiàn)出明顯的男性中心化和女性邊緣化特征。(4)教科書(shū)中滲透著濃厚的男尊女卑的性別意識(shí)形態(tài)，以遺漏、歪曲、忽視、刻板化等方式和手段將女性描述為依賴(lài)的、被動(dòng)的、家庭取向的以及缺乏智慧、能力、冒險(xiǎn)性和創(chuàng)造性的形象，認(rèn)為女性只能從事職位較低的工作。[23]176因此，課程不僅充滿(mǎn)著強(qiáng)烈的性別意識(shí)形態(tài)色彩，而且是證明其正當(dāng)性和使之合法化的一種工具。

(四)種族理論的課程意識(shí)形態(tài)觀

在西方課程理論的發(fā)展過(guò)程中，種族理論主要揭露課程中的種族主義與種族邊緣化現(xiàn)象，關(guān)注多元文化、種族認(rèn)同、文化壓制與文化認(rèn)同等課程問(wèn)題，認(rèn)為課程是再生產(chǎn)種族和民族意識(shí)形態(tài)的工具，[24]主張通過(guò)課程喚醒人的意識(shí)，謀求種族平等和社會(huì)公平。弗雷澤(Fraser，1997)指出，“分配”和“識(shí)別”(distribution and recognition)是理解社會(huì)政治正義的兩種路徑。[25]“分配”除了關(guān)注階級(jí)的不平等和貧困之外，還關(guān)注學(xué)校課程和評(píng)估方式對(duì)不同社會(huì)群體的影響，而“識(shí)別”則可能轉(zhuǎn)化為辨識(shí)某一群體是否平等或能否被一定社會(huì)政治方式所代表和承認(rèn)，這是學(xué)校課程性別歧視或種族歧視分析方面重要的研究議題。西方批判種族理論對(duì)存在于教科書(shū)之中的種族歧視的批判，對(duì)再生產(chǎn)社會(huì)歧視的機(jī)制與過(guò)程、什么是權(quán)力與從屬地位等問(wèn)題的關(guān)注與探討，引起了課程研究領(lǐng)域?qū)φn程所包含的主流意識(shí)形態(tài)或支配階級(jí)的關(guān)注，啟發(fā)、引導(dǎo)并改變著批判理論可能的思考方式。

除了上述理論的課程意識(shí)形態(tài)觀之外，抵制理論、后結(jié)構(gòu)主義理論等也從不同視角對(duì)課程意識(shí)形態(tài)進(jìn)行了分析和揭露。特別是艾斯納(E.W.Eisner，1992)從宗教教義(religious orthodoxy)、理性人文主義(rational humanism)、進(jìn)步主義、批判理論、概念重建主義和認(rèn)知多元論(cognitive pluralism)等方面，對(duì)課程的意識(shí)形態(tài)性進(jìn)行了總結(jié)分類(lèi)和深入分析。這些分析表明，人的思想觀念(即意識(shí)形態(tài))決定著人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)，也主導(dǎo)著課程的發(fā)展及學(xué)校的功能。

三、意識(shí)形態(tài)與課程的關(guān)系

一般認(rèn)為，正式的學(xué)校知識(shí)應(yīng)該在意識(shí)形態(tài)上代表社會(huì)主流利益的架構(gòu)，學(xué)生在學(xué)校所學(xué)的應(yīng)當(dāng)是客觀與事實(shí)的知識(shí)。但是，學(xué)校課程不可能涵蓋全部社會(huì)生活，那么，為什么某些集體的特定知識(shí)會(huì)被安排到學(xué)校課程當(dāng)中？課程組織如何將代表局部的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)合理化并成為不受質(zhì)疑的真理？這些問(wèn)題均涉及到意識(shí)形態(tài)與學(xué)校課程之間的關(guān)系。阿普爾指出，探討意識(shí)形態(tài)與學(xué)校課程之間的相互關(guān)系，至少可以從學(xué)校生活的三個(gè)方面來(lái)加以思考：[27]一是學(xué)校日常規(guī)范所代表的意識(shí)形態(tài)如何對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生作用，二是特定的課程知識(shí)形式是如何反映社會(huì)結(jié)構(gòu)的，三是意識(shí)形態(tài)如何反映在教育工作者的基本理念之中并控制和指導(dǎo)他們的活動(dòng)？上述問(wèn)題都與意識(shí)形態(tài)、權(quán)力和文化知識(shí)的分配、質(zhì)量與控制密切相關(guān)，既涉及學(xué)校中的潛在課程(即學(xué)生在學(xué)校生活中通過(guò)日積月累無(wú)形中習(xí)得一些規(guī)范和價(jià)值)，也涉及對(duì)教育知識(shí)本身的質(zhì)疑，同時(shí)也包含對(duì)教育工作者的告誡，提醒教育工作者注意其無(wú)形中所接受的意識(shí)形態(tài)并運(yùn)用個(gè)人主義、結(jié)構(gòu)功能理論、系統(tǒng)管理理論、通俗的實(shí)證主義等經(jīng)驗(yàn)或模式在其工作中加以推動(dòng)。

從研究進(jìn)展分析，已有學(xué)校課程與意識(shí)形態(tài)關(guān)系的探討大多聚焦于“潛在課程”(hidden curriculum)。而潛在課程既可以是“偶發(fā)的學(xué)習(xí)”(incidental learning)，也可以隱藏在“正式的學(xué)校知識(shí)體”(formal corpus of school knowledge)當(dāng)中。威廉姆斯(R.Williams)基于文化霸權(quán)的觀點(diǎn)，將“正式學(xué)校知識(shí)體”稱(chēng)為“選擇性的傳統(tǒng)”(selective tradition)，指出正式的知識(shí)通常是由部分中產(chǎn)階級(jí)決定的，在知識(shí)選擇與組織的過(guò)程中，某些意義被強(qiáng)調(diào)而某些則被忽視、排除甚至重新解釋或稀釋?zhuān)蛞阅撤N形式支持宰制文化，或以至少不與宰制文化的其他元素相矛盾的形式呈現(xiàn)，認(rèn)為即使是公開(kāi)的知識(shí)，也都充滿(mǎn)意識(shí)形態(tài)的選擇。[27]阿普爾也指出，正式的學(xué)校知識(shí)體所呈現(xiàn)的公開(kāi)知識(shí)也往往具有偏見(jiàn)或扭曲，[26]85尤其在歷史或社會(huì)研究教科書(shū)中，經(jīng)常隱藏著種族、族群、階級(jí)或性別歧視。[28]145西格爾(Sigel，1970)指出，與其他有特定價(jià)值取向的教學(xué)相比，“偶發(fā)的學(xué)習(xí)”對(duì)學(xué)生具有更為明顯的政治社會(huì)化效果。[29]每天生活在學(xué)校的學(xué)生，在人際互動(dòng)模式中學(xué)習(xí)如何適應(yīng)權(quán)威以及如何與權(quán)威人物相處，在此情境中被潛移默化并習(xí)得主流意識(shí)。意識(shí)形態(tài)與課程的關(guān)系主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)意識(shí)形態(tài)決定課程內(nèi)容的選擇

首先，課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)集中體現(xiàn)了統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)；[30]其次，在課程內(nèi)容選擇的沖突中，統(tǒng)治階級(jí)總是占據(jù)主導(dǎo)地位。統(tǒng)治階級(jí)憑借自己的政治權(quán)力掌控著課程計(jì)劃和教學(xué)大綱的制定，將自己的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念和知識(shí)合法化并順利地進(jìn)入課程領(lǐng)域。意大利學(xué)者葛蘭西指出，統(tǒng)治階級(jí)通常以?xún)煞N方式實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)的控制，除了利用軍隊(duì)、警察等國(guó)家機(jī)器進(jìn)行強(qiáng)制性控制之外，對(duì)社會(huì)認(rèn)識(shí)與道德的引導(dǎo)和控制也表現(xiàn)出明顯的霸權(quán)特征，葛蘭西稱(chēng)之為“文化霸權(quán)”。課程作為“文化霸權(quán)”的重要形式和基本手段，通過(guò)控制進(jìn)入課程領(lǐng)域的文化因素和個(gè)體對(duì)社會(huì)文化的態(tài)度，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的權(quán)力控制和意識(shí)形態(tài)控制。實(shí)際上，學(xué)校課程的文化傳遞，從指導(dǎo)思想到內(nèi)容選擇，都具有高度的意識(shí)形態(tài)屬性，是一種政治性行為。中國(guó)秦代的“焚書(shū)坑儒”和清代的“文字獄”就是政治意識(shí)形態(tài)控制社會(huì)和課程知識(shí)的典型例證。再次，課程知識(shí)的選擇隱含著社會(huì)意識(shí)形態(tài)的抉擇。麥克·揚(yáng)指出，知識(shí)的選擇和組織包含了有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的社會(huì)意識(shí)形態(tài)抉擇，課程學(xué)者的主要工作就在于把這些知識(shí)選擇和組織的原則，聯(lián)結(jié)到學(xué)校中的制度化與互動(dòng)化情境，然后再與教室之外更普遍的制度結(jié)構(gòu)結(jié)合在一起。[31]博厄斯與金蒂斯(S.Bowles & H.Gintis)認(rèn)為，學(xué)校教育在形塑不同的個(gè)人類(lèi)型，以符應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)模式中工作關(guān)系體系的要求；[32]伯恩斯坦(Bernstein)指出，社會(huì)形態(tài)通過(guò)教育形成了個(gè)人的“心靈結(jié)構(gòu)”，這些心靈結(jié)構(gòu)決定了個(gè)人的思想、語(yǔ)言與行為類(lèi)型。[26]32在他看來(lái)，學(xué)校課程是社會(huì)與文化再制的工具，影響了受教者的觀念與行為。同樣基于“再制理論”，但布迪厄(P.Bourdieu)則從“文化資本”(cultural capital)的視角對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行了分析。他認(rèn)為，潛藏在學(xué)校中的文化資本，其實(shí)是一種再制階層化社會(huì)的有效過(guò)濾工具，學(xué)校通過(guò)看似中立的選擇和教學(xué)過(guò)程，再生了大社會(huì)中的部分經(jīng)濟(jì)與社會(huì)階層，將中產(chǎn)階級(jí)所具有的文化習(xí)性(habitus )視為當(dāng)然，學(xué)校事實(shí)上扮演了再生產(chǎn)社會(huì)權(quán)力不平等分配的角色。[33]在布迪厄看來(lái)，學(xué)生的低學(xué)業(yè)成就與學(xué)校課程的安排有關(guān)，課程問(wèn)題事實(shí)上是經(jīng)濟(jì)、文化以及社會(huì)控制的整合性產(chǎn)物。最后，從潛在課程的角度來(lái)看，不論是公開(kāi)知識(shí)的選擇與組織，或者是學(xué)校中非正式的活動(dòng)，都與權(quán)力、資源的分配和社會(huì)控制有關(guān)。由此看來(lái)，學(xué)校課程的安排不論是正式的或非正式的，都是將某一特定時(shí)間所有可能的社會(huì)知識(shí)加以挑選和組織，其中的選擇和組織過(guò)程就反映了現(xiàn)有的權(quán)力結(jié)構(gòu)及其代表的意識(shí)形態(tài)的操縱。這種對(duì)意識(shí)形態(tài)與學(xué)校潛在課程之間關(guān)系的見(jiàn)解，提醒人們認(rèn)識(shí)學(xué)校知識(shí)的產(chǎn)生，可能就是教育體系內(nèi)外部意識(shí)形態(tài)因素和經(jīng)濟(jì)沖突的結(jié)果。

(二)意識(shí)形態(tài)決定課程內(nèi)容的組織

在每一個(gè)社會(huì)形成發(fā)展的歷史進(jìn)程中，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的變遷往往與意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容與形式互適共生，而學(xué)校課程將正式文化內(nèi)容組織在一起的邏輯，[34]將對(duì)學(xué)校日常生活的安排產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。如在美國(guó)，學(xué)校課程大多圍繞個(gè)別化(individualization)進(jìn)行設(shè)計(jì)，自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)及閱讀等課程均要求學(xué)生以個(gè)別方式來(lái)學(xué)習(xí)，教學(xué)活動(dòng)也以一對(duì)一的師生互動(dòng)為主，學(xué)生之間的互動(dòng)很少，甚至連學(xué)生們的自由興奮時(shí)刻都被規(guī)格化。這種課程安排，在無(wú)形中傳遞著個(gè)人主義(individualism)的意識(shí)形態(tài)。一方面，課程內(nèi)容將社會(huì)事實(shí)、某些群體的觀點(diǎn)以及“選擇性傳統(tǒng)”的意識(shí)形態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)，另一方面，課程形式將這些意義通過(guò)時(shí)間的安排與人際關(guān)系的互動(dòng)加以組織，并將這些意識(shí)形態(tài)合法化。需要指出的是，在意識(shí)形態(tài)影響課程選擇與組織的同時(shí)，課程也在強(qiáng)化著意識(shí)形態(tài)。教育機(jī)構(gòu)通過(guò)課程安排所形成的技術(shù)性或行政性知識(shí)，不僅往往成為企業(yè)經(jīng)濟(jì)的某些原則，而且?guī)缀鯘B透到社會(huì)所有的生產(chǎn)機(jī)構(gòu)，甚至教師的工作都被融入整個(gè)社會(huì)組織和控制的邏輯序列當(dāng)中。從意識(shí)形態(tài)與課程關(guān)系的角度而言，原來(lái)由學(xué)校所生產(chǎn)的技術(shù)或行政性知識(shí)回頭進(jìn)入學(xué)校后，又對(duì)師生之間的工作和互動(dòng)進(jìn)行控制并使之合理化，因此，意識(shí)形態(tài)與學(xué)校課程之間的關(guān)系是相互滲透的動(dòng)態(tài)關(guān)系。

(三)意識(shí)形態(tài)決定課程結(jié)構(gòu)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，在課程政治意識(shí)形態(tài)分析的猛烈沖擊下，課程結(jié)構(gòu)承載的意識(shí)形態(tài)引起了人們的廣泛關(guān)注。阿普爾認(rèn)為，課程作為法定知識(shí)，代表著統(tǒng)治集團(tuán)的利益。同樣，作為課程重要要素的課程結(jié)構(gòu)，也必然代表著統(tǒng)治集團(tuán)的利益，宣揚(yáng)統(tǒng)治階級(jí)的政治世界觀、政治信念和政治意識(shí)。意識(shí)形態(tài)與課程結(jié)構(gòu)的關(guān)系主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)課程結(jié)構(gòu)是政治世界觀的體現(xiàn)。世界觀是人們對(duì)世界根本和總體的看法，是社會(huì)存在的反映。而意識(shí)形態(tài)作為一種認(rèn)知體系和一套思想信仰體系，是人們認(rèn)識(shí)世界的工具和行動(dòng)的準(zhǔn)則，也是一定社會(huì)階層的世界觀和思想的總和，即政治世界觀。課程結(jié)構(gòu)作為一種“價(jià)值負(fù)載”，總是承載著一定社會(huì)階層的政治觀念和思想意識(shí)。從世界各國(guó)課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展及特征來(lái)看，課程結(jié)構(gòu)總是體現(xiàn)本國(guó)家、本民族的意識(shí)形態(tài)；從微觀課程結(jié)構(gòu)來(lái)看，某一學(xué)科內(nèi)部的知識(shí)組合與結(jié)構(gòu)同樣體現(xiàn)著統(tǒng)治階級(jí)的政治世界觀。(2)課程結(jié)構(gòu)蘊(yùn)涵權(quán)力集團(tuán)的政治信念。阿爾蒙德認(rèn)為，政治信念是政治文化的產(chǎn)物，人們?cè)谡莆崭鞣N知識(shí)技能及規(guī)范的過(guò)程中，不斷形成對(duì)世界和社會(huì)的看法，其中也包括政治信念的形成。[35]441政治信念滲透在課程領(lǐng)域，使課程結(jié)構(gòu)在宏觀、中觀和微觀層面都體現(xiàn)出一定社會(huì)集團(tuán)的政治信念，并通過(guò)權(quán)力主體對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行有目的的控制。阿普爾指出，課程結(jié)構(gòu)是某些群體之間妥協(xié)或協(xié)調(diào)的結(jié)果，是不同階級(jí)、群體利益關(guān)系的集中表現(xiàn)和各種社會(huì)力量之間抗衡的體現(xiàn)。基于“分類(lèi)”和“構(gòu)架”的概念，伯恩斯坦對(duì)課程結(jié)構(gòu)與社會(huì)集團(tuán)政治傾向性之間的關(guān)系進(jìn)行了分析，指出強(qiáng)“分類(lèi)”的情形下的“集合課程”維護(hù)著一定社會(huì)體制的意識(shí)形態(tài)，而弱“分類(lèi)”情形下的“整合課程”將導(dǎo)致課程內(nèi)容的權(quán)威性降低并改變現(xiàn)有的權(quán)力結(jié)構(gòu)；“構(gòu)架”的強(qiáng)弱是教師和學(xué)生控制權(quán)大小的反映，但隱含著不同社會(huì)階層權(quán)力的變更。從課程結(jié)構(gòu)的中觀層面看，學(xué)科之間地位的高低雖然與學(xué)科內(nèi)在的邏輯關(guān)系有關(guān)，但也受社會(huì)權(quán)威階層對(duì)知識(shí)“特殊”認(rèn)識(shí)的巨大影響，從而形成所謂有用的“高地位知識(shí)”和用處不大的“低地位知識(shí)”。權(quán)力階級(jí)通過(guò)對(duì)知識(shí)地位的劃分，將其思想觀念滲透到某些學(xué)科，以實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)的控制。以上分析表明，從政治學(xué)和社會(huì)學(xué)角度分析課程結(jié)構(gòu)所承載的政治信念，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。(3)課程結(jié)構(gòu)隱喻權(quán)力集團(tuán)的政治意識(shí)。政治權(quán)力決定政治意識(shí)，而政治意識(shí)決定著課程所蘊(yùn)涵的主流意識(shí)和價(jià)值。因此，政治意識(shí)與課程的價(jià)值特性之間存在一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。在當(dāng)今世界各國(guó)追求民主的呼聲日益高漲的背景下，各種權(quán)力主體參與課程開(kāi)發(fā)的能力和愿望不斷增強(qiáng)，各政治群體和權(quán)力集團(tuán)之間的政治意識(shí)斗爭(zhēng)，也使課程類(lèi)型日益多元化。誰(shuí)擁有更多的權(quán)力，誰(shuí)就更有權(quán)力支配課程知識(shí)，使課程結(jié)構(gòu)遵循本階級(jí)的政治意識(shí)和價(jià)值特性。隨著政治權(quán)力的更迭和政治意識(shí)的變化，教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)乃至課程門(mén)類(lèi)、課程結(jié)構(gòu)等課程要素也將發(fā)生變化并體現(xiàn)相應(yīng)的政治意識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

意識(shí)形態(tài)是20世紀(jì)西方思想史上最具爭(zhēng)議性的概念之一，西方許多哲學(xué)家和思想家對(duì)其概念及內(nèi)涵曾進(jìn)行了深入探討。然而，由于不同時(shí)期的討論幾乎都涉及到非常復(fù)雜的歷史及社會(huì)文化背景，因此對(duì)意識(shí)形態(tài)的理解存在較大差異。盡管如此，意識(shí)形態(tài)所具有的系統(tǒng)聚合性、政治性和規(guī)范性等特征以及社會(huì)整合與凝聚、社會(huì)排他與強(qiáng)制、辯護(hù)和解釋等功能已形成共識(shí)。20世紀(jì)60年代以來(lái)，西方國(guó)家形形色色的新社會(huì)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展以及各種課程意識(shí)形態(tài)觀的形成，使得以往課程研究的線性、程序主義以及結(jié)構(gòu)功能范式受到強(qiáng)烈的沖擊，課程研究的傳統(tǒng)實(shí)證主義研究范式的適切性逐漸遭受質(zhì)疑。

教育活動(dòng)深藏著文化與政治意涵，課程是意識(shí)形態(tài)承載、表達(dá)與傳遞的方式。學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程結(jié)構(gòu)以及課程評(píng)價(jià)等，都充滿(mǎn)了價(jià)值判斷與意識(shí)形態(tài)。所有的課程改革現(xiàn)象，都可以理解為一種政治策略、社會(huì)事件和一種權(quán)力與利益互動(dòng)的過(guò)程。課程發(fā)展的歷史表明，課程從來(lái)都是統(tǒng)治階級(jí)權(quán)利意志、價(jià)值觀念和意識(shí)形態(tài)的體現(xiàn)，任何統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，無(wú)不體現(xiàn)出強(qiáng)制和霸權(quán)的本質(zhì)特征。課程發(fā)展史也表明，在所有社會(huì)形態(tài)，課程對(duì)知識(shí)的響應(yīng)取決于統(tǒng)治階級(jí)的意旨和權(quán)力，課程內(nèi)容并非知識(shí)的“鏡式”反映。關(guān)注課堂政治學(xué)研究、課程的全球勢(shì)力、國(guó)際意識(shí)形態(tài)對(duì)課程的影響以及課程變革過(guò)程中的權(quán)力關(guān)系，將是未來(lái)課程改革政治學(xué)研究與意識(shí)形態(tài)分析的前沿議題和基本趨向。

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(責(zé)任編輯 王鑒/校對(duì) 王明娣)

An Analysis of the Ideology of Curriculum Reform

JIAO Wei1,CHE Lina2

(1.School of Education,Lanzhou University,Lanzhou,Gansu,730000,PRC;2.The Research Center for Curriculum and Instruction,Shandong Normal University,Jinan,Shandong,250014,PRC)

Ideology,one of the most controversial concepts in the western thought of 20th century,is the core content of politics research of curriculum reform.Since 1960s,with the development of various social movement in western countries and the formation of the different concepts of curriculum ideology,the linear,proceduralism and structural functionalism paradigm of curriculum research has been strongly attacked.Education activity is full of hidden cultural and political implication,curriculum is a mean to carry,express and transmit ideology.The process of formulating standards of school curriculum,selecting and organizing curriculum contents,determining the structure and the evaluation of curriculum embodies the value judgment and ideology.Curriculum has always reflected the rights,will,values and ideologies of the ruling class.The frontier issues and the basic trend in the future politics research and ideology analysis of curriculum reform are the politics research of classroom,the influence of international ideology on curriculum,and the power relations in the process of curriculum reform.

curriculum reform;ideology;curriculum content;curriculum structure

2014-12-10

焦煒(1974-)，女，甘肅秦安人，蘭州大學(xué)副教授，主要從事課程與教學(xué)論、高等教育學(xué)研究

G 420；G 40-53

A

1674-5779(2015)01-0058-09