● 賈凌昌 張 紅
哲學(xué)語境中的教育信仰*
● 賈凌昌 張 紅
教育信仰是教育主體在教育實(shí)踐活動中對教育觀念和實(shí)踐表現(xiàn)出來的價(jià)值態(tài)度和行為準(zhǔn)則,教育自覺、教育自律和教育自省是其三重規(guī)定。人的旅途性、未完成性和創(chuàng)造性要求人類確立教育信仰。在當(dāng)代,保持對教育的想象和捍衛(wèi)本真性教育實(shí)踐是教育信仰得以確立的關(guān)鍵。
教育信仰;教育自覺;教育自律;教育自??;教育想象
教育表達(dá)著人們對美好生活的向往和追求,人們期圖通過教育豐富人性、涵養(yǎng)品行、成就生活品質(zhì),然而教育在向人們承諾光明的同時(shí)也屢屢失約,教育的良善期盼往往會在人生的有限性中無法徹底地實(shí)現(xiàn)和完成。伴隨社會深度轉(zhuǎn)型的開啟,社會利益格局的深刻變動,人們不同的思想觀念被相異的文化深度激發(fā),這導(dǎo)致教育初始許下的莊嚴(yán)承諾與社會現(xiàn)實(shí)之間的溝壑越拉越大,教育王國樹立的豐碑緩慢而艱辛地向人們兌現(xiàn)著它的諾言,人們對教育功能和價(jià)值的信任遭受普遍性懷疑的攻擊,人們對教育的期望化為了漫天的失望。在此境遇中,似乎教育已經(jīng)不可避免地成為“善良的欺騙”。教育工作者對教育信仰的態(tài)度從最初的一路高歌到當(dāng)前的攻擊和詬病,為何在這么短的時(shí)間內(nèi)教育信仰會經(jīng)歷如此“諷刺性”的變化,難道這是教育給人類開的一個(gè)莫大的玩笑?對于社會轉(zhuǎn)型時(shí)期的教育種種問題,學(xué)術(shù)界已有過諸多的討論,但對于教育信仰問題有待進(jìn)一步深化。在全球化和信息泛化的時(shí)代,如何構(gòu)建符合時(shí)代特質(zhì)的教育信仰已極為必要。
當(dāng)人光臨世間以后,就不可避免地和生活世界發(fā)生聯(lián)姻,生活世界為人類提供了棲息地。生活世界如果沒有人的侵染就不稱其為生活世界,而生活世界內(nèi)含教育生活,人類如果缺失教育生活的指引也將無法得到生衍,教育生活始終是人類生活的伙伴。在此中,教育信仰是支持教育生活的基石,是人類生活無時(shí)無刻無法脫離的前提條件,它在最根本的意義上決定著人類教育實(shí)踐活動的形式、范圍、方式和道路。那么,何謂教育信仰,它以什么特征呈現(xiàn)呢?
教育作為一種使人成為人的實(shí)踐活動,其一經(jīng)得到整體性確證就被賦予了一定的價(jià)值內(nèi)涵。正如倫理作為人倫規(guī)范之學(xué)要以一定的信仰為基礎(chǔ),教育作為一種培養(yǎng)人之實(shí)踐也要以某種信仰作為根基,“教育須有信仰,沒有信仰就不成其為教育,而只是教學(xué)的技術(shù)而已”。[1]實(shí)際上,“任何時(shí)代、任何群體和個(gè)人所進(jìn)行的教育,其背后都有一套或明或暗的信仰體系在支撐著它。信仰支配教育目的、教育行為、教育制度、教育內(nèi)容和教育研究?!盵2]這表明,教育信仰和道德信仰類似,其沒有撲滅信仰的一般屬性,亦和歷史相隨,并不是與生俱來的,相反,它是在人類的教育生活中逐步累積而形成的,教育者通過外在的教育實(shí)踐活動漸漸地對教育生活進(jìn)行覺知、體悟和反思,從而凝煉出肯定教育的超越性存在——教育信仰。所謂教育信仰,是指教育主體在教育實(shí)踐活動中對教育觀念和實(shí)踐表現(xiàn)出來的價(jià)值態(tài)度和行為準(zhǔn)則,可具化為教育自覺、教育自律和教育自省等層面。
教育自覺是教育信仰的頂層因素,是教育信仰的價(jià)值標(biāo)尺。教育自覺是教育者以奉獻(xiàn)教育事業(yè)為己任的理想和信念,在此過程中,教育者能把教育理想和實(shí)踐作為體認(rèn)人生價(jià)值的核心內(nèi)容和信仰追求。在教育自覺視域中,教育者以他們的理智、勇敢和明晰對教育抱以無私的熱愛,他們對從事教育工作存在著一種難以遏止的沖動,擁有一種無法阻止的學(xué)究天人的求真執(zhí)著和自我陶醉的奉獻(xiàn)激情。教育自覺最初表現(xiàn)為價(jià)值自覺,這種價(jià)值自覺隱藏在人類的心底,它告訴我們不僅要識別到教育是一種自為存在,它更加滲透了人類理性的因子是一種自覺的社會存在,“人類在類意識和群體意識制約下改造自然的同時(shí),也完善和發(fā)育著人類自身。伴隨著改造自然的外在過程人在‘類’水平上逐漸積淀著一個(gè)共同的內(nèi)在精神模式:世界和人生應(yīng)當(dāng)是這樣或那樣的。這個(gè)模式為類的全部行為實(shí)踐確定動機(jī)和目的,并制約著同類之中每一個(gè)個(gè)體的思想方式和行為方式——這就是信仰??梢?,信仰是對人自身的存在、自身的本質(zhì)的自覺。是對人之‘類’的自覺?!盵3]教育自覺不也正是如此么?它通過價(jià)值自覺時(shí)常對人類的行為和思考進(jìn)行監(jiān)督和激勵(lì),正是因?yàn)榇嬖谥逃邔逃齼r(jià)值的天然自覺,才會使教育活動的活力不斷得到激發(fā)和推進(jìn),與時(shí)代一起共同演奏著美好和希望的樂章,而這一點(diǎn)恰恰是教育信仰得以生成的內(nèi)部動力。因此,教育自覺是教育信仰的價(jià)值尺度。
教育自律是教育信仰的理性契約。教育自律是教育者作為教育者的一種教育品格,是捍衛(wèi)教育信仰的內(nèi)化機(jī)制,是教育者約束和規(guī)范自己行為的理性契約。當(dāng)然,這里的自律具有康德意義又超越康德內(nèi)涵。在康德看來,是人類的理性規(guī)范了意志,從而使人的自覺行動具有自律性,康德的自律觀雖具超驗(yàn)性,但其至少也為教育自律提供了來源,因?yàn)榧词箍档碌淖月娠w入了云端或者墮入了黑暗之井,它依然是一種自律。教育自律既內(nèi)攝理性又兼有經(jīng)驗(yàn),它也不排除他律在教育中的作用。如果說教育制約和監(jiān)督是以一種外在的強(qiáng)制來對教育者進(jìn)行約束,那么教育自律就是一種內(nèi)在的心理制約機(jī)制。這樣說是因?yàn)榻逃咭彩巧鐣P(guān)系的局內(nèi)人,他不可能不經(jīng)歷其生存的社會關(guān)系,這些關(guān)系總會經(jīng)意或不經(jīng)意地對他造成這樣或那樣的影響,換言之,教育者在這時(shí)總是會被一些社會偶然因素、價(jià)值觀念以及自己內(nèi)在的壓力干擾或影響,于是,教育者內(nèi)心必然會出現(xiàn)自我沖突,進(jìn)而不得不去面對價(jià)值選擇的考量,這樣一來教育自律就會發(fā)生作用。當(dāng)教育者面臨來自外界的遭遇使自己面臨沖突之時(shí),需要保持理性而客觀的態(tài)度,進(jìn)行與科學(xué)的教育價(jià)值觀大體一致的自我判斷、自我評價(jià)、自我反省和自我協(xié)調(diào),從而實(shí)現(xiàn)自我在心理上的調(diào)適和約控,進(jìn)而規(guī)范自己的教育行為。
教育自省是教育信仰的行為保證。在一定意義上說,教育者是否擁有教育自省能力是教育能否持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。然而,伴著經(jīng)濟(jì)理性與市場經(jīng)濟(jì)實(shí)踐對教育者心靈的侵奪,教育自省的價(jià)值越發(fā)脫離人們的視線,其價(jià)值性和可取性受到了諸多懷疑??墒?,縱使自省內(nèi)涵遭遇不少的詬病,它在當(dāng)今教育發(fā)展復(fù)雜性現(xiàn)實(shí)的背后依然有著獨(dú)特的價(jià)值。所謂教育自省,是指在教育理念外化為教育實(shí)踐的過程中,作為教育實(shí)踐執(zhí)行者的教育者在教育認(rèn)知、教育評判、教育過程、教育質(zhì)量基礎(chǔ)上對教育理想、教育規(guī)訓(xùn)、教育合理性等進(jìn)行地反思性追解。它是教育者教育行為的自我評判、自我反思、自我調(diào)整和自我發(fā)展,是維護(hù)教育信仰的行為保證。從教育生成視角上觀察,任何既存的教育元素和因子,它一定是要首先在教育者和受教育者的雙向行為中得到表達(dá)的,而后通過教育者的自省性程序進(jìn)行凝練,進(jìn)而又在教育者的教育實(shí)踐中不斷對比、推論、爭辯、反復(fù)概括和選擇而得到的??墒且吹?,在教育生成的最初,我們對教育發(fā)展進(jìn)行的反思經(jīng)常是盲目而任意的,在那種情形下,由于教育的發(fā)明者時(shí)常將自己置于“神”的地位從而往往會對自己的非凡創(chuàng)造頂禮膜拜,這樣,他們經(jīng)常會把自己生活的空間、生存的意義以及教育行為與自我反省進(jìn)行人為的對立,這不僅為人類中心主義刻下了隱患的基因,而且使教育者的自省思維受到了嚴(yán)重地限制,直到人類進(jìn)入到真正的文明社會以后,自覺的教育反思才翩然而至。教育自省是一種良好的教育思維,它能對教育活動的價(jià)值偏向和異化進(jìn)行正確地糾偏,防止教育活動的自我脫離。同時(shí),教育自省還能不斷喚起教育者的教育潛能,激勵(lì)教育者不斷進(jìn)行教育理論與實(shí)踐創(chuàng)新。因此,沒有教育自省式的糾偏和創(chuàng)新,就不可能有教育的良性發(fā)展,也就沒有教育者的教育信仰之說。
人的旅途性決定了教育信仰的不可或缺。生活世界以變動性為要義,變動意味著一切現(xiàn)實(shí)的都可能成為非現(xiàn)實(shí)的,一切可能的都會成為現(xiàn)實(shí)的,這一規(guī)定性為人之生存從此岸過渡到彼岸提供了條件和可能,同時(shí)它也預(yù)示著人之作為人的未完成性。蘭德曼認(rèn)為:“自然把尚未完成的人放在世界中,它沒有對人作出最后的限定,在一定程度上給他留下了未確定性?!盵4]有人對此并不贊同,在他們看來,即使如此,這也只能說明人類的未完成性僅僅是一種可能,畢竟有的人可能是“已經(jīng)完成了的存在”。對此只要援引馬克思的論述就能給予否證。馬克思認(rèn)為,人是社會關(guān)系的總和,社會關(guān)系理所當(dāng)然地包含經(jīng)濟(jì)關(guān)系、政治關(guān)系、法律關(guān)系、精神關(guān)系等等。正是這些社會關(guān)系的未完成性決定了人的未完成性。人們只有在經(jīng)歷社會、遭遇社會、變革社會和塑造社會中才能構(gòu)造自己、塑造個(gè)性,從而成為一個(gè)非抽象而現(xiàn)實(shí)的存在。人和動物不一樣,“動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。它就是自己的生命活動?!盵5]這表明,動物的本性生存活動意味著生命的完成。對人而言,他“與動物相反,沒有什么本能來告訴他必須做什么。同時(shí),與過去的人們相反,也不再有什么傳統(tǒng)告訴他應(yīng)該做什么。于是,他好像就不再真正知道他真的想要做什么。”[6]不得不承認(rèn),這是人類生存的悲哀。然而人又不可能不去面臨這個(gè)世界,為了生存,人們必須在與自然和社會的交往中獲取生活資料并使自己走向完善,人類在此過程中將自己的能動性充分地顯露并加以運(yùn)用,正是因?yàn)槿藫碛袇^(qū)別于動物的可能性才使?jié)摬卦谏盗髦械臎_動每一次都被發(fā)現(xiàn),使人按照不同的可能性展現(xiàn)自己。但是,并不是任何一種人性暗流的呈現(xiàn)都能塑造健康的人格,這就為教育的生成提供了前提性根據(jù)??档抡f:“人只有通過教育才能成為人,除了教育從人身上所造就出的一切外,人什么也不是?!盵7]通過教育,人們期望成就一個(gè)徹底而又完成的人。然而,教育是否可以從最終意義上完成了人的旅途呢?這似乎也不可能。正如前文所言,社會和人都處于不斷發(fā)展和演化之中,任何教育都是一定歷史階段和時(shí)代的映射,并不存在所謂的終極教育;此外,人類的未完成性既然作為未完成性就經(jīng)常像“夢靨”一樣阻礙著人類的完成性征程,“我們無法不相信我們視其為真實(shí)的事,但是我們卻能不做我們視其為正當(dāng)或明智的事,并且事實(shí)上常常做我們認(rèn)為是錯(cuò)誤的或不明智的事。所以我們不得不指出我們自身中存在著非理性的行為動機(jī):它們同我們的知識相沖突,并且阻礙著把知識付諸實(shí)現(xiàn)。我們的實(shí)踐判斷與我們的意志之間的聯(lián)系的不完善性本身,也迫使我們尋找關(guān)于那種聯(lián)系的本質(zhì)的更精確的知識?!盵8]這意味著,知識和意志之途的未完結(jié)性指示人們要繼續(xù)尋找二者互通的橋梁,而這一中介無疑只能是信仰。通過信仰,人類的理性和意志會實(shí)現(xiàn)匯合,而這恰恰是教育信仰對教育的價(jià)值所在。
人的創(chuàng)造性決定了教育信仰的不可替代。人始終處于生成的旅途之中,這正是人的未完成性。然而,人的未完成性并不意味著人類的自甘墮落,人在與自然和社會的交往中不斷地展開著自己的可能性,這種可能性在人類的創(chuàng)造性中得到了鮮明地驗(yàn)證,人類一次一次突破自己的極限,開啟探索自然以及社會之奧秘的征程,將這個(gè)世界慢慢地變成屬人世界。在將這個(gè)世界變成為自己的世界過程中,人的需要充當(dāng)了決定性角色,然而,僅僅依賴自然界是無法滿足人的需要的,自然界是人類生存的先天條件,但是,我們的需要是“自然不能直接滿足的。在這種情況之下,人就必須憑他自己的活動去滿足他們的需求;他就必須把自然事物占領(lǐng)住,修改它,改變它,改變它的形狀,用自己學(xué)習(xí)來的技能排除一切障礙,因此把外在事物變成他的手段,來實(shí)現(xiàn)他的目的?!盵9]這就聲明了人類自己對自身的創(chuàng)造性信仰是深信不疑的。然而,的確存在這樣的問題,即人類的確可以創(chuàng)造自身,但是如何在創(chuàng)造世界的同時(shí)設(shè)計(jì)好創(chuàng)造路徑呢?這實(shí)際上涉及到“真”與“善”的問題,創(chuàng)造世界的前提在于發(fā)現(xiàn)世界的規(guī)律,然而,當(dāng)發(fā)現(xiàn)規(guī)律以后又如何利用規(guī)律進(jìn)行有價(jià)值的創(chuàng)造和設(shè)計(jì)呢?似乎很多情況下這都是人類不得不面臨的沖突和矛盾。為了應(yīng)對這個(gè)問題,從古至今先賢哲人一直都在思考,從理想國到大同世界,從太陽城到空想社會主義,但由于這些設(shè)想沒有能真正找到社會發(fā)展的規(guī)律,最終走向了歷史的終結(jié),這和歷史發(fā)展的限制性有莫大關(guān)系。然而無法否認(rèn),在找尋人和社會發(fā)展的規(guī)律之途中,教育從未脫離人的視域,它幾乎伴隨著人類的始終,甚至可以說,它是人類生存、發(fā)展和創(chuàng)造的重要條件之一。進(jìn)一步說,教育是人類為了生存而發(fā)明的一種偉大創(chuàng)造,正是有了教育對創(chuàng)造性的承諾,人類才能走向今天和未來,這樣看來,人類對教育的作用從沒有任何的懷疑,也正是存在著教育,從而也堅(jiān)信了人類對未來的信心,進(jìn)而使人類的教育信仰有了存在的空間和價(jià)值。因此,必須堅(jiān)定教育信仰。因?yàn)閺母旧险f,只有教育信仰才能發(fā)動教育的全部“零件”,才能激發(fā)人類的全部潛能,從而使人類沿著理性的光輝不斷地進(jìn)行創(chuàng)造那個(gè)屬人的世界。
教育信仰是教育得以生成和展開的穩(wěn)定器,而教育的生成最終又促進(jìn)了人的生成。教育是人的一種生存樣態(tài):“人是一個(gè)不斷生成的過程,任何一個(gè)階段既是下一個(gè)階段的過渡環(huán)節(jié),更是自具目的意義的一段人生。從這個(gè)意義上說,教育不應(yīng)只是生活的準(zhǔn)備,而是人的一種生活方式。”[10]而信仰是教育的高級存在樣式。從本體論角度說,教育內(nèi)攝著應(yīng)然性,它不僅映射以往,而且指向未來。教育的原初含義是引導(dǎo),它要引導(dǎo)人從自然人演變?yōu)樯鐣耍瑢?shí)現(xiàn)人的本質(zhì)的回歸,這種引導(dǎo)永遠(yuǎn)都是一個(gè)生成的過程,因此,教育即生成,“生成來源于歷史的積累和自身不斷重復(fù)努力。人的生成似乎是不知不覺的無意識之中達(dá)到的,但這無意識雖是在困境中以清醒意識從事某事的結(jié)果。我們生活在形成習(xí)慣的過去之中,不斷形成和打破習(xí)慣是我們此在生成的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ),沒有習(xí)慣為底蘊(yùn),我們精神的每一進(jìn)步都將是不可能的。當(dāng)下無意識的思想關(guān)聯(lián)承接著有意識的思想,習(xí)俗便是德行的承擔(dān)者。生成的靜態(tài)形式即習(xí)慣,動態(tài)形式即超越。”[11]這段話的含義是,習(xí)慣訴說著以往,但每一個(gè)以往都能被當(dāng)下和未來所打破,因此,教育在不斷地生成之中。這同時(shí)也暗示,教育本身擁有超越性特質(zhì),而超越性又是信仰的基本要素,因此,教育本身就沒有將信仰的因子排除在外。正如前文所言,教育至少映射著“應(yīng)當(dāng)”這一概念,而“應(yīng)當(dāng)”這一語詞從理論上說就是要超越“即成”而指向“未然”,教育是未來的設(shè)想和愿望,這樣一來,教育就理應(yīng)作為一種價(jià)值向度被人們所堅(jiān)守。而要對教育進(jìn)行堅(jiān)實(shí)的堅(jiān)守,只有依靠堅(jiān)定的信仰進(jìn)行保障。教育信仰是教育生成和發(fā)展的穩(wěn)定器,沒有教育信仰,教育的生成和發(fā)展都是虛妄的,而如果教育無法生存,人也將永遠(yuǎn)處于生成的途中。這就要求我們在當(dāng)今背景下進(jìn)一步確立教育信仰。
保持對教育的想象是教育信仰得到維系的基礎(chǔ)。教育不惟能夠幫助我們建構(gòu)一個(gè)可以預(yù)期的美好世界,更能讓我們在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上對未來產(chǎn)生想象的意愿并能通過教育培養(yǎng)我們的想象。在胡塞爾看來,想象是一種重要的世界觀,它緊緊擁抱生命的質(zhì)感,又將理性的氣質(zhì)融入自己的心胸。從方法論的轉(zhuǎn)化和思維角度上說,任何外在的人為的構(gòu)架都只是對生命的引導(dǎo)而絕非是冰冷地給予,強(qiáng)加式給予的教育無法彰顯其意義并且也無法得到有效地實(shí)施。這根本上是因?yàn)椋祟悆?nèi)在地?fù)碛兄渥约旱谋灸?,那就是人們可以利用自己?jīng)驗(yàn)性的想象為個(gè)體構(gòu)建一個(gè)美好的希望和未來。其次,對教育而言,超越生活世界的羈絆,將靈魂升華到真正人性的高度,可以審視教育生活的本質(zhì)。教育發(fā)展的內(nèi)在動力始終來源于觸及人類生活本質(zhì)命題的思索,并可以從對這些問題的考量中獲取對人、生命、價(jià)值以及世界的價(jià)值和命意,如果教育離開了對此問題的考慮,它不可能真正地捍衛(wèi)靈魂,震撼人心。“如果一個(gè)人把眼光放在超自然的最后目的上,他反而會有效地安排其自然的最后目的。如果他有效地安排自己的超自然的最后目的,那么他也會有效地安排自己的自然的最后目的?!盵12]這就說明,想象是不可或缺的,教育需要從事的工作就是要衛(wèi)護(hù)和珍視這種想象力的源泉,并且能不斷激發(fā)這種構(gòu)想未來的能力。當(dāng)教育信仰能夠接受教育想象的洗禮,教育者就能夠?qū)逃в袌?jiān)定的信仰。因?yàn)?,教育能夠讓我們對未來的美好?shí)現(xiàn)充滿想象,使未來的實(shí)現(xiàn)可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性,盡管對于生命的個(gè)體來說實(shí)現(xiàn)所有的可能性是不現(xiàn)實(shí)的,但是“人具有勇氣,因?yàn)槿藨阎谕靶校奖唤o定者而走向未來”。[13]
本真性的教育實(shí)踐鋪展是教育信仰得到維系的落腳點(diǎn)。沒有教育實(shí)踐就無所謂教育信仰,教育信仰要落到實(shí)處,關(guān)鍵是要對本真的教育實(shí)踐保持一顆熱忱的心。何以強(qiáng)調(diào)“本真性教育實(shí)踐”而不是“教育實(shí)踐”呢?理由在于,只有本真性的教育實(shí)踐才真正是在踐行教育信仰,而教育實(shí)踐這一范疇由于過于寬泛從而可能無法成就教育信仰。當(dāng)然,教育實(shí)踐包含著本真性的教育實(shí)踐,亦涵括非本真性的教育實(shí)踐,我們說的含意是非本真性的教育實(shí)踐不僅無法成就教育信仰,反而可能會對教育信仰的形成造成難以挽回的傷害。具體而言,本真性的教育實(shí)踐已經(jīng)被異化的教育實(shí)踐所取代,教育的初始追求已經(jīng)被現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐進(jìn)行了支離和消解,“今日的教育生活正在變得支離破碎:‘教育’和‘教學(xué)’分離了,缺乏知識根基的‘教育’變成了空洞的說教,缺乏教育意味的‘教學(xué)’變成了單純的知識傳遞;師生關(guān)系變得陌生了、疏遠(yuǎn)了、功利了,越來越不具有教育性;教育目的和教育手段錯(cuò)位了,教育的手段常常不是指向預(yù)期的全面發(fā)展的目的,而是指向了各種各樣的考試;科學(xué)教育和人文教育缺乏內(nèi)在的聯(lián)系,人文教育受到了嚴(yán)重的冷落;教育和社會及個(gè)體的關(guān)系扭曲了。”[14]因此,我們需要反思教育實(shí)踐,因?yàn)椤皼]有一種實(shí)踐能獨(dú)立于它的實(shí)踐者對它的思考和信仰之外”,也沒有任何實(shí)踐向度可以超越教育本身這一實(shí)踐活動而獨(dú)立存在,當(dāng)異化的或私人性的非本真性的教育實(shí)踐演化為深刻影響教育信仰的公器之時(shí),并深度地羈絆本真性的教育實(shí)踐時(shí),教育信仰的確立就可能也走向了異化之途,這種異化的教育實(shí)踐顯然需要摒棄。這需要我們堅(jiān)定教育學(xué)的本真立場:其一,教育理應(yīng)關(guān)注人的生活,它不僅要考慮人們的當(dāng)下生活,而且還要為未來生活提供可以參考的路徑,“關(guān)懷人的生活首先就應(yīng)該關(guān)懷人的當(dāng)下的生活,關(guān)懷此時(shí)此刻在此的人之‘在’,教育應(yīng)當(dāng)成為此時(shí)此刻的個(gè)體的可能生活價(jià)值完滿的一種特殊方式?!盵15]其二,教育要拓展和延伸人之生活的意義視界,尊重相異個(gè)體價(jià)值取向,不斷展示人作為人的在生活世界的重要性和寬容性。因?yàn)椋皼]有哪一種生活方式可以說對任何人都是最好的,人類之善是如此千差萬別,它不可能在任何一種生活中得到實(shí)現(xiàn)。不同的生活方式體現(xiàn)了人類之善各種不一致的方面。因此,在不同的環(huán)境中,都可以有一種獨(dú)特的人類生活。不過,沒有哪一種生活可以完全符合人類之善所包括的各種對立價(jià)值觀念?!盵16]我們堅(jiān)信,當(dāng)教育在正當(dāng)程序的指引下走入這樣一個(gè)“相互沖突但又互相重疊”的生活世界時(shí),教育實(shí)踐的真諦才能重新呈現(xiàn),教育信仰也就順其自然地確立了。
總之,教育信仰作為信仰的一種形式豐富了信仰的內(nèi)涵,拓展了信仰的研究空間,同時(shí),其對于人之生成與發(fā)展亦具有重要的價(jià)值,因此,在當(dāng)代中國背景下,我們應(yīng)該力圖在教育想象和教育本真性實(shí)踐維度上推進(jìn)教育信仰的確立。如果我們在理想和實(shí)踐雙重維度上確立了教育信仰,那么,偉大的“教育中國”必將在不久的將來面世。
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(責(zé)任編輯:劉丙元)
2012年度國家社會科學(xué)基金項(xiàng)目“我國現(xiàn)代化進(jìn)程中意識形態(tài)安全問題研究”(項(xiàng)目編號:12BKS067)階段性成果。
賈凌昌/上饒師范學(xué)院政法學(xué)院副教授,博士,主要從事教育哲學(xué)和教育倫理研究 張 紅/上饒師范學(xué)院政法學(xué)院講師