劉遠(yuǎn)杰

(廣西壯族自治區(qū)社會科學(xué)界聯(lián)合會學(xué)術(shù)部，廣西南寧 530022)

我國教師教育文化范式的歷史演變及其應(yīng)然走向

劉遠(yuǎn)杰

(廣西壯族自治區(qū)社會科學(xué)界聯(lián)合會學(xué)術(shù)部，廣西南寧 530022)

我國體制化教師教育始于清末,從文化及“范式”的視角看，大致經(jīng)歷了四次歷史文化范式變型，亦即為我國教師教育以“西化與國際化”為發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)而逐步塑型文化范式的進(jìn)程。當(dāng)下我國教師教育文化范式正成型為以西方文化特征(模式化、標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)化思維為基質(zhì))為主的文化范式，其間，中國文化根本精神日益式微，“師范教育”文化特質(zhì)逐漸消弭?；谝环N文化自覺、文化自尊和文化責(zé)任，新世紀(jì)我國教師教育發(fā)展則應(yīng)注重“本土化”或“中國化”的文化范式建構(gòu)，在教師教育現(xiàn)代化背景下基于“師范教育文化基因”而培育我國新型教師教育文化范式。

教師教育；文化范式；文化自覺；歷史演變

我國關(guān)于師范教育理論與哲學(xué)思想皆源于古代，尤其是孔子的教師觀。但我國師范教育體系或體制的形成卻始于清末。因此，基于庫恩的“范式”理論考量我國師范教育才有了基礎(chǔ)，即系統(tǒng)性的、體系化的師范教育才具有“范式”性。也因此，對于師范教育“范式”的研究，才會呈現(xiàn)視角性的、向度性的體系化研究。本文從宏觀文化視角審視我國師范教育的歷史演進(jìn)，認(rèn)為從我國師范教育建制伊始，至當(dāng)下教師教育一體化模式的建構(gòu)，經(jīng)歷了四大歷史文化范式，并在新世紀(jì)或更長的時期內(nèi)轉(zhuǎn)向新的文化范式。

一、“范式”的“歷史”解釋功能

庫恩認(rèn)為所謂“‘范式’(Paradigm)的東西常是指那些公認(rèn)的科學(xué)成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”[1]4，也即“科學(xué)共同體(科學(xué)家集團(tuán))在某一學(xué)科或?qū)I(yè)所共同恪守的信念，這種信念規(guī)定了他們共同的基本理論、基本觀點和基本方法，并為他們提供了共同的理論模型和解決問題的框架，因而形成一種共同的傳統(tǒng)和學(xué)科發(fā)展的共同方向”[2]192-193。我國教育學(xué)者崔允漷解釋到“范式就是指科學(xué)共同體使用基本一致的思考方式來研究同一領(lǐng)域的特定問題,簡言之,范式代表了一種近乎固定的問題和解題方法。范式不是理論,但它對理論的形成起著很大的作用”[3]。實際上，可將“范式”的基本特征歸結(jié)為幾點：從時空維度上看，范式具有長期性和穩(wěn)定性；從內(nèi)容看，“范式”是意識形態(tài)的，包括思維方式、理念、方法、價值觀等；從“范式”依托看，它的主體為某一個領(lǐng)域的某科學(xué)共同體。簡言之，“范式”即為某個領(lǐng)域的科學(xué)共同體所共同長期擁有的價值觀、方法論和思想觀念的總體。

“范式”屬于意識形態(tài)結(jié)構(gòu)，是形而上的。它如同海水一般孕育整個海洋生物世界，也如同空氣一般供陸上一切生物的呼吸，但它比海水和空氣更為無形。這種顯著的無形及其強大的能量和“權(quán)威”，足以支配一個時期一個事物或一種形態(tài)的存在與發(fā)展。如是，“范式”即為一種哲學(xué)。一般認(rèn)為哲學(xué)代表一種看待世界的觀點，或是行為的價值取向。所謂哲學(xué)觀也就是個體或群體所秉持的哲學(xué)思想與哲學(xué)態(tài)度，它是共同體所共有的內(nèi)在心理機制或文化意識，指引著群體的一般行為?！胺妒健辈粌H有指引性，還有支配性。前者強調(diào)“范式”作為一種新理論、新觀念，它可代表一定時期內(nèi)某個領(lǐng)域的實踐發(fā)展與思潮轉(zhuǎn)化，在很大程度上革除共同體舊有的思想觀念和哲學(xué)取向，引領(lǐng)實踐。所謂支配性，即是從引領(lǐng)轉(zhuǎn)向支配。表現(xiàn)為“范式”成為共同體穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)和思維方式，支配主體的價值形成與行為，構(gòu)成“路徑依賴”或“功能固著”，養(yǎng)成范式的慣習(xí)，從而局限共同體的視野與思想。所以在庫恩的語境中“范式”是一種“批判性”概念，他承認(rèn)歷史積淀對常規(guī)科學(xué)研究的基礎(chǔ)作用，同時又在不斷否認(rèn)這種歷史的“陳舊”性，他說“我最基本的目的是要敦促學(xué)術(shù)界改變對熟悉的資料的看法和評價”[1]5，“歷史如果不被我們看成是軼事或年表的堆棧的話，那么，他就能對我們現(xiàn)在所深信不疑的科學(xué)形象產(chǎn)生一個決定性的轉(zhuǎn)變，而科學(xué)形象的成就被記錄在經(jīng)典著作和教科書中，這些書的目的不可避免地是說服和教育”[1]1。也即說，“范式”具有歷史的相對穩(wěn)定性，但它也是一種歷史現(xiàn)象，隨著歷史文化的各個要素的變遷，范式亦不斷轉(zhuǎn)型。所以，瑞澤爾在解釋庫恩的“范式”時，指出“范式” 可以用來“區(qū)分科學(xué)家共同體或干脆用來區(qū)分不同學(xué)科……也可以用來代表某一學(xué)科的不同發(fā)展階段……還可以用來代表同一時期、同一領(lǐng)域內(nèi)的亞科學(xué)家共同體”[4]。如文化背景、共同體、政策、學(xué)科發(fā)展、思想批判等因素就是促使“范式”轉(zhuǎn)變的積極因子。從文化的視角看，實際上一切歷史因素即為文化的復(fù)合體，由此復(fù)合體構(gòu)成范式，同時也因自身變遷，而解體范式，重構(gòu)新的范式。

二、教師教育范式、研究范式及文化范式

師范教育是整個教育系統(tǒng)的中心環(huán)節(jié)，又稱教育“母機”，我國師范教育自清末建制以來，逐步形成自身的體系、規(guī)律、原則與方法，以及特定的研究共同體和主體共同體①。所謂研究共同體，指的就是“師范教育科學(xué)”的研究群體，主體共同體，指代師范教育的主體構(gòu)成群，一般就是教師、學(xué)生、管理者和其他教育者。根據(jù)“范式”理論及以上共同體特征可將師范教育劃分為兩種范式，即師范教育研究范式和師范教育范式。前者即為研究共同體所長期共有的研究思路、研究理念、研究方法和研究取向。后者可認(rèn)為是師范教育領(lǐng)域的師生和教育工作者，所共同遵守的價值引導(dǎo)、教育規(guī)范、意識形態(tài)等。但兩者并非能夠進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分。一般情況下，前者在很大程度上影響甚至導(dǎo)引后者的存在性。

但在宏觀的文化視野下，師范教育則表現(xiàn)為一種文化范式。根據(jù)社會學(xué)的觀點，教育是社會的子系統(tǒng)，師范教育則為教育之子系統(tǒng)。從文化視角看，教育作為一種文化形態(tài)是社會文化體系的一個支系，進(jìn)而推知，師范教育也是教育文化體系的一個子文化。由此，師范教育就是一種文化存在，它會隨著整個教育體系的文化變遷而變遷，也即是跟隨社會歷史的文化變遷而變化或轉(zhuǎn)型。所謂文化范式，指的是師范教育根據(jù)所處時代的整體文化模式(社會思潮、文化形態(tài)、教育轉(zhuǎn)向、教育理念、教育價值、教育觀念等構(gòu)成)而形成自身的哲學(xué)觀、發(fā)展觀和師范教育思想體系。我國學(xué)者孫杰遠(yuǎn)認(rèn)為“文化范式就是在一定的歷史階段，文化共同體的成員所共有的世界觀，包括文化理念、文化概念、命題、理論模式以及文化認(rèn)知的方式”，其基本特征就在于：“文化范式反映的是特定社會歷史背景下主流文化的運行模式，這是由文化共同體所處的主體位置和主導(dǎo)作用所決定的；文化范式內(nèi)含明確的文化價值取向,而一定歷史時期文化價值取向決定這一時期文化的結(jié)構(gòu)，牽引文化主體的思維方式；文化范式具有時代性,它隨時代的變遷而動態(tài)發(fā)展，而這種發(fā)展是以社會變革的時代要求與文化主體認(rèn)識水平的矛盾為動力……”[5]。所以，從這個意義上說，師范教育的研究范式及師范教育范式受師范教育文化范式的統(tǒng)領(lǐng)與觀照。即庫恩的“范式中的范式”與“大范式”、“小范式”之說。

三、我國教師教育文化范式的歷史演變

從歷史看，我國教師教育自清末體制化形成以來，大致經(jīng)歷了近代師范教育發(fā)展、民國到解放前的發(fā)展、新中國成立初至改革開放的發(fā)展時期、以及改革開放至今的發(fā)展等四個階段[6]序，每一個階段，師范教育的存在與變化都跟社會的文化背景密切關(guān)聯(lián)，或說歷史文化的發(fā)展決定了師范教育的歷史路徑。根據(jù)上述的師范教育文化范式理論，此四個顯著的階段，即構(gòu)成我國師范教育歷史的四大文化范式。

(一)近代師范教育范式興起：教育視野“爆發(fā)”與“文化”轉(zhuǎn)移

我國師范教育始于近代，如同有學(xué)者所言“中國師范教育史在時間上說，也就是中國近代師范教育史”[6]3，此言并非否認(rèn)我國古代的“師范教育”事實，而因師范教育的體系化、制度化產(chǎn)生及其建構(gòu)在時間上起于近代。具體看，講“中國師范教育”，借其“中國”二字，可以顧名思義的推知為中國與他國在教育、文化等方面興起的碰撞與交流。事實上，這就是清末時期西方的科學(xué)技術(shù)與船堅炮利打破了中國的封建與封閉的教育形態(tài)，并從起初的洋務(wù)學(xué)堂習(xí)西方之語言、技術(shù)與科學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向認(rèn)識西方現(xiàn)代教育之本質(zhì)，學(xué)習(xí)西方制度、思想與文化為大義的師范學(xué)堂之萌芽。以梁啟超《論師范》一文為中國師范教育議論之發(fā)端，文章強調(diào)“欲革舊習(xí)，興智學(xué)，必以立師范學(xué)堂為第一義”[7]5，此意欲表明中國學(xué)士的覺醒，將教育推向了革舊習(xí)，興西學(xué)的巨大轉(zhuǎn)型。首先，教育不再是傳習(xí)舊文化、舊知識的“專門”，而展開了學(xué)習(xí)新文化的視野，其次，將教育的使命推向了國別文化接觸、碰撞的潮頭。從而奠定了師范教育萌芽時期的文化要義與師范本質(zhì)意義上的文化使命。

隨即，中國“師范學(xué)校”如同雨后春筍，應(yīng)運而生。以盛宣懷的南洋公學(xué)為開端，而后有京師大學(xué)堂師范館(1902年《欽定學(xué)堂章程》頒布，京師大學(xué)堂正式開辦，中國高等師范教育之發(fā)軔)、湖北師范學(xué)堂、直隸師范學(xué)堂、張謇的通州師范學(xué)校、張之洞的三江師范學(xué)堂等，雖無學(xué)制系統(tǒng)，但其開創(chuàng)了“師范教育”的端倪形態(tài)，豐富了師范教育之課程，開拓了師范教育之視野，使得師范教育的制度化成為可能，直至1904年《奏定學(xué)堂章程》頒布，獨立的師范教育制度得以真正建立，初開初級師范學(xué)堂與優(yōu)級師范學(xué)堂，師范教育得以真正體系化和規(guī)?；?。從此將“師范教育”由此前的傳習(xí)經(jīng)文典籍、沿襲三綱五常、封建倫理的“古代模式”推向了規(guī)范化、體系化學(xué)習(xí)西方“科學(xué)技術(shù)、知識文藝和思想制度”的“近代范式”。

(二)民國至解放前的師范教育范式：文化視野“向內(nèi)”轉(zhuǎn)移和研究共同體雛形發(fā)育

這一長段時期內(nèi)，師范教育總體上呈現(xiàn)發(fā)展趨勢，類型、數(shù)量劇增，課程與教學(xué)“問題”逐漸彰顯，教育關(guān)注出現(xiàn)領(lǐng)域與階層之分，教育受政治體制與思想變革的強大導(dǎo)向作用。從師范教育研究來看，學(xué)者們普遍關(guān)注培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)制、師范教育獨立性、課程建設(shè)等問題。這一時期，師范教育體系不斷修繕，師范教育逐漸進(jìn)入官僚視野及學(xué)者視野，在對師范教育事實、問題與作用的普遍關(guān)注和討論研制中，學(xué)者們逐漸從認(rèn)識、關(guān)注而轉(zhuǎn)入研究，形成了師范教育研究共同體的雛形，只是尚未形成作為嚴(yán)格科學(xué)或?qū)W科的師范教育學(xué)。而師范教育也從“中西戰(zhàn)爭”和“西學(xué)東漸”的“文化大相”中緩和過來，將“文化視野”轉(zhuǎn)向了國內(nèi)動態(tài)時局、社會巨變和區(qū)域需求。

根據(jù)師范教育史的劃分，在1912～1949年期間，我國師范教育有四大發(fā)展形勢“師范教育的資產(chǎn)階級階段(1912～1922)、獨立體制的取消(1922～1928)、體制重建與完善(1928～1949)、革命根據(jù)地和解放區(qū)的師范教育”[7]8-30。這種變化與發(fā)展，反映了政治需求和社會變化，這長段時期里，國家內(nèi)部政權(quán)變化多端而不穩(wěn)，社會動蕩不安，從而教育的變更也層出不窮。1912年蔡元培發(fā)表《新教育意見》一文，主張對清末學(xué)制制定的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”的教育宗旨加以修正，并引發(fā)后來的全國教育改革以及《壬子學(xué)制》的頒布，該學(xué)制廢除了忠君尊孔的教育宗旨，取消了“讀經(jīng)”的課程設(shè)置，并融入西方民主思想，實現(xiàn)了師范教育資產(chǎn)階級改造，成立了我國第一個師范教育研究機構(gòu)——全國師范教育研究會，學(xué)術(shù)研究共同體初步形成。此期間師范教育的課程冗沉繁雜，課程結(jié)構(gòu)不合理，加之袁世凱復(fù)辟對“讀經(jīng)”課程的恢復(fù)，加劇了師范生培養(yǎng)過程的“不倫不類”②現(xiàn)象。

此后，至1922年，《壬戌學(xué)制》的頒布，師范教育獨立地位動搖，其價值遭受質(zhì)疑，引來學(xué)界的熱烈爭論?！靶聦W(xué)制并沒有制定專門的師范教育規(guī)程，也沒有師范性品行、待遇、服務(wù)等方面的相應(yīng)規(guī)定。這主要源于對師范教育價值的懷疑”[7]22，直到1928年期間，師范教育呈衰落之狀。但師范教育不乏教育家與實踐者，這期間受西方杜威教育思潮的影響，我國不少教育實踐家開始關(guān)注農(nóng)村教育問題，師范教育方面如余家菊、陶行知等人紛紛為農(nóng)村師范教育建設(shè)付諸了實踐，將我國的師范教育導(dǎo)向了“區(qū)域化、城鄉(xiāng)差別化”的研究與創(chuàng)建之中，這反映了當(dāng)時國家經(jīng)濟發(fā)展緩慢和資源平衡的社會現(xiàn)實，同時也投射出教育的發(fā)展還在很大程度上受教育家和教育研究群體的導(dǎo)向作用，并且在教育家的引導(dǎo)之下，教育的課程與教學(xué)研究走上了一個新的臺階，教育的育人價值、文化價值和社會價值漸受廣泛認(rèn)可，從而在解放前，我國的師范教育達(dá)到了一個新的高峰。當(dāng)然，這期間除了農(nóng)村師范教育的興起與強盛，各解放區(qū)、革命根據(jù)等的師范教育也處于不斷的建設(shè)之中，反映了政治、戰(zhàn)爭和軍事需求對師范教育的導(dǎo)向性。

(三)新中國成立之初師范教育范式：從“舊中國范式”跨入“新中國文化”

國家的解放，新中國的成立，是中華民族歷史的偉大變革，意味著政治、社會面貌的革新和大變相，意味著對舊文化、體制、思想和教育的改革。新中國成立是國家權(quán)力的集中統(tǒng)一，也是億民眾望所歸，人民政治協(xié)商會議通過的《共同綱領(lǐng)》中就明確了文化教育的性質(zhì)是“新民主主義的、即民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育，主要任務(wù)在于提高人民文化水平和為人民服務(wù)”[7]39。在文革前期，師范教育呈現(xiàn)更新之態(tài)，借助馬克思主義的指導(dǎo)思想以及蘇聯(lián)教育的模式借鑒，師范教育形態(tài)從行政體制、課程建設(shè)和教學(xué)組織都發(fā)生了很大變革，突出了教育的“民主”性，強調(diào)師范教育對基礎(chǔ)教育的決定性作用，對青年教育的關(guān)鍵作用。一時間，從政府至教育研究者都將目光聚焦于師范教育，有人在1951年的《人民教育》上就發(fā)表文章，稱“師范教育好比工業(yè)中的重工業(yè)，機器中的工作母機，它是國家教育建設(shè)的根本，是全部教育工作的中心環(huán)節(jié)”。同年，時任教育部長馬敘倫在第一次全國初等教育和師范教育會議上提出“師范教育是整個教育的中心環(huán)節(jié)”[8]40。1952年相關(guān)規(guī)程制度頒布，確立了以高等師范學(xué)校(師范學(xué)院或師范大學(xué))、師范專科學(xué)校和師范學(xué)校為“三級一體”的師范教育體系，并突出了高等師范學(xué)校的核心作用與地位，師范教育呈整體發(fā)展態(tài)勢。此間的教育模式很大程度上是對蘇聯(lián)模式的復(fù)制，而偏離了中國實際的教育土壤，教學(xué)上呈現(xiàn)出“統(tǒng)一、過細(xì)、過死”的呆板狀態(tài)，限制了學(xué)生個性化發(fā)展。當(dāng)然，這種現(xiàn)象也是具有歷史必然性的，它是國家龐大的學(xué)生群體與班級授課制的先天性結(jié)合。

新中國成立，作為歷史轉(zhuǎn)折點，必然帶來思想和文化上的空前解放和新文化的孕育與生成。民主思想和馬克思主義思潮滲入社會，掀起了文化涌動、思想活躍的新氣象，思想與文化的建設(shè)成了根本，引導(dǎo)著社會經(jīng)濟的大發(fā)展。整體上說，這一階段國家的思想文化發(fā)展在很大程度上受影響于西方思想文化，尤其是馬列主義和俄國革命、蘇聯(lián)文化。在這樣一個“嶄新”的時期，國家的文化建設(shè)可謂處于摸索和探求階段，在反封建文化和求人民解放的思潮之下，似乎一切皆需從新開始，或者效仿借鑒他國經(jīng)驗，而求自身之崛起和興旺。所以，所謂“新中國文化”所表現(xiàn)的就是徹底的反對封建思想文化之塵垢，學(xué)習(xí)他國先進(jìn)之文化，謀取自身文化之啟蒙、革變與更新。反映在教育之上，就是全面的模仿蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗、思想和模式，以期實現(xiàn)對“舊中國教育”的顛覆和“社會主義教育事業(yè)”的崛起，同時，馬克思的社會文化建設(shè)思想和哲學(xué)觀念則逐漸主導(dǎo)了教育的哲學(xué)觀、方法論、思想體系和思維范式。

(四)改革開放至今的教師教育范式：邁向“全球文化視野”

審視改革開放，其主旨、目的、過程都在于將我國的經(jīng)濟發(fā)展打入世界發(fā)展的軌道上，進(jìn)而走出我國長久以來封閉而自給自足的經(jīng)濟形態(tài)，并最終促成我國社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的事實，這是我國社會主義建設(shè)“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”的基本體現(xiàn)，圍繞這個中心，我國的各項事業(yè)都蒸蒸日上、長足發(fā)展。從文化角度看，改革開放其實質(zhì)上是將中國文化推向世界，實行文化開放的偉大戰(zhàn)略。在全球文化視野下，使得國與國之間進(jìn)行文化交流、碰撞、整合與創(chuàng)新，從而促成國家文明和世界文明的大發(fā)展。實際上，這也是歷史發(fā)展的必然事實，科技文明、信息技術(shù)的發(fā)展終將打破那些“緊閉”的大門，哲學(xué)與文化思潮的涌動必將貫注各個文明的角落。如此，只有“迎頭而上，開放胸襟”才能發(fā)展于潮頭，立足于世界發(fā)展的前列。

在這樣的背景下，教育所面臨的同樣是“開放”的問題，而教育本身就應(yīng)然是開放的。顯然，我國教育做到了這一點。如果說粉碎四人幫之后幾年里所進(jìn)行的教育整頓是將我國教育事業(yè)挽回至正常狀態(tài)的話，那么自改革開放起的教育舉措則開啟了我國“教育改革開放”的新篇章，這也正是1983年鄧小平同志所說的“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”的客觀反映，集中體現(xiàn)了我國特色社會主義教育事業(yè)的客觀要求。在這樣的教育體制改革的浪潮下，我國師范教育面臨著“為建設(shè)一支數(shù)量足夠，質(zhì)量合格的中小學(xué)教師隊伍而奮斗”[7]5的根本方針。根據(jù)此，實質(zhì)上師范教育要解決兩個問題和完成一個目標(biāo)，即教師隊伍數(shù)量與質(zhì)量建設(shè)問題，以及培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資與社會主義建設(shè)者的中心目標(biāo)。而要解決問題，完成目標(biāo)，師范教育就必須突破長期以來為“小農(nóng)經(jīng)濟”服務(wù)的狹隘視線和“模式遷移、政治色彩濃厚”的教育范式或文化藩籬，進(jìn)而真正地使教育面向世界和未來，充分吸收和借鑒他國之教育思想、理念與研究，締造中國化教育范式。時至今日，我國教育發(fā)展的事實證明了：教育的全球化視野是符合我國社會發(fā)展、經(jīng)濟發(fā)展和文化發(fā)展之需的，這種發(fā)展路徑也正反映教育與社會發(fā)展之“適應(yīng)與反映”的內(nèi)在關(guān)系。教師教育一體化模式的逐漸成熟，就是這種國際視野下我國師范教育的一種成功轉(zhuǎn)向，是我國師范教育走向世界教育發(fā)展行列的一次關(guān)鍵轉(zhuǎn)型，從根本上看，即我國師范教育已經(jīng)正式走向以“現(xiàn)代化、全球性與國際化”為基本特征的文化范式。

四、我國教師教育文化范式國際化之問與“本土化”回歸

當(dāng)下，我國師范教育已從“舊”的“師范教育”模式轉(zhuǎn)向一體化教師教育模式，反映出我國師范教育歷史變遷的客觀性，尤其表現(xiàn)出一種適時發(fā)展、適時調(diào)整的文化適應(yīng)性與超越性。教師教育一體化模式的逐漸形成，意味著舊的師范教育體制已經(jīng)不能適應(yīng)新時代教育發(fā)展的需求，也表明封閉的教育體制在開放、多元的全球化時期必然走向瓦解，并走向開放的體系構(gòu)建。我國“教師教育”的形成，實際就是愈演愈烈的市場經(jīng)濟及全球性文化變遷與發(fā)展的產(chǎn)物。具體看，教師教育的專業(yè)化發(fā)展、培養(yǎng)模式的一體化構(gòu)建、課程構(gòu)建與教學(xué)模式的多元形成、以及教師教育發(fā)展指導(dǎo)理念的范式多元等發(fā)展呈現(xiàn)，都在表明我國教師教育正處于旺盛鼎沸之期，也可以說是教師教育的哲學(xué)爭鳴時代，這種狀態(tài)直接說明我國教師教育體系所具有的開放性和多元化特征，它正走在教育國際化的發(fā)展軌跡之上。

(一)我國教師教育“國際化”之問：“國”在何方？

從我國師范教育體系化以來，教育的各個層面都與國際教育發(fā)生聯(lián)系，并日益密切而深刻?？梢哉f，我國師范教育的體制化構(gòu)建，在很大程度上是外國文化與我國國民的文化覺悟、思想啟蒙和革命思潮相融匯的結(jié)晶，從這個意義上講，我國師范教育的體制化發(fā)展，其直接原因就在于西方文化之影響或作用。這促成了我國師范教育體系的東西文化交叉或文化融合的屬性，就教育文化而言，尤其突出了赫爾巴特與杜威等西方教育學(xué)者的思想所產(chǎn)生的深刻而廣泛的影響。如果說這在教育教學(xué)模式、教學(xué)組織、課程建設(shè)和教育哲學(xué)等方面對我國師范教育的所謂科學(xué)發(fā)展具有歷史性意義的話，那么自西方文化“強勢”傳入我國以來，一種科學(xué)、理性、邏輯、二元與概念化的文化方式、思維現(xiàn)象和哲學(xué)觀念則已逐步扎根于我國土壤，蔓延于思想文化領(lǐng)域之間，孕育著更為深層的、根本性的文化內(nèi)涵，甚至是同化作用。逐漸地，我國教育科學(xué)在西方科學(xué)思想與文化的導(dǎo)向之下形成了規(guī)范化、體系化、模式化和標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)展姿態(tài)。然而，我們卻難以從文化根源上定位我國的教育價值與教育本質(zhì)，教育始終在不斷的“學(xué)習(xí)”和變革中“前行”。在這樣的情況下，我國教育發(fā)展，其“國”的成分與內(nèi)涵的問題就逐漸彰顯了出來。

自改革開放以來，我國市場經(jīng)濟的發(fā)展，加速了我國的國際化進(jìn)程。教育作為國家繁榮昌盛之基礎(chǔ)，毅然走在改革開放與國際化發(fā)展之前列，其成效顯然是國際化水平越來越高，教育科學(xué)化程度愈亦加深。從全球化語境來講，這種狀態(tài)和趨勢反映了眾多學(xué)者所謂“教育與科學(xué)的無國界”之分的宏大見解。就僅對教育而言，目的都在于促成人的社會性發(fā)展，人的健康成長，為國家之進(jìn)步培養(yǎng)有用人才；教育自身的規(guī)律屬性也是普遍的，即教育遵循人的身心自然成長規(guī)律而為之，實為真理；而教育活動中所應(yīng)有的一般性原則，也受各國教育普遍認(rèn)可。這一切也都同樣反映在教師教育場域之中。但從教育發(fā)展的認(rèn)識論、方法論來看，在世界范圍內(nèi)必然存在各種不同，其實質(zhì)是哲學(xué)觀、文化模式和文化性格(心理機制和思維方式)的巨大差異，這種以文化傳統(tǒng)和哲學(xué)作為根本導(dǎo)向的教育形態(tài)，理應(yīng)是“美美與共”之景觀，而事實卻出現(xiàn)了“文化大同”的世界性模式。這種模式的基本特征是各民族在文化全球化、教育國際化發(fā)展的趨勢下，逐漸走向“西方文化”的范式規(guī)約和“文化霸權(quán)”之中，走向由西方根本文化精神和價值取向所主導(dǎo)的現(xiàn)代文明“發(fā)展”軌跡之上。

客觀講，全球化已成趨勢，文化的交流與碰撞也是必然。各意識形態(tài)及文化體系的形成或建構(gòu)已走向開放、多元的歷史演進(jìn)之中，這似乎符合歷史發(fā)展態(tài)勢，也是世界逐漸趨向和平、共榮的必然途徑。我國教師教育一體化模式的逐漸成熟與成型，是自身傳統(tǒng)師范教育的一次歷史性發(fā)展，是我國教育走向國際大道的一個象征，它迎合了當(dāng)前全球性文化的發(fā)展現(xiàn)狀。如此，我們就必須要面臨一個基本問題，即如何定位與理解教育國際化的問題，其中又包含了幾個小的基本問題：“國際化”中的“我國”含量如何？我國又以何種姿態(tài)進(jìn)一步“國際化”？

(二)文化范式的“本土化回歸”：從文化基因出發(fā)

回答以上的問題，本文并不想羅列繁復(fù)的資料，以及翻閱詞典以解釋“國際化”或“國家”之定義。如若如此，不如冥思覺悟和深入哲學(xué)審視，就如同張甲坤在《中國哲學(xué)：人類精神的起源與歸宿》一書中認(rèn)為的那樣，“覺悟本身是經(jīng)驗基礎(chǔ)上的思維現(xiàn)象，包含著思維的過程和結(jié)果，而思維的對象又是宇宙、世界、自然、人生及其歷史，而它象征著民族精神的本質(zhì)和認(rèn)識的方式、方法及民族文化的基因”，而“解釋就意味著偏離，就意味著離開了本質(zhì)，同時又表示對本質(zhì)境界的急切的向往”[9]5-11。當(dāng)然，此處并非是要解釋本質(zhì)，也并非基于經(jīng)驗的思維。不過，思考我國教師教育的“國際化”問題，它確實涉及了民族精神、民族文化之根本思考，也確實是基于我國傳統(tǒng)文化之自尊和信仰而言的。覺悟或者是審思都是一種認(rèn)識論和方法論，也即是一種哲學(xué)觀，代表對待某事物所秉持的一種“進(jìn)入方式”。

所以，基于民族文化基因和民族精神的根本立場而論，“國際化”的問題需要從文化視角來加以對待，從而認(rèn)為“國際化”代表了各種文化基因的接觸，又反映各種哲學(xué)取向的綜合。事實上，這種“接觸或綜合”不一定代表進(jìn)步。就目前來看，我國學(xué)界和國民普遍有一種“反理性、反工具性、反對立思維和反科技功利主義”的思潮，其實質(zhì)是批判西方文化與工業(yè)文明及其從根本上導(dǎo)致的生態(tài)危機、人文式微和精神情感的普遍淪喪。即便是馬克思主義理論，雖然肯定了實踐與物質(zhì)的客觀性，指出了唯物與唯心的根本對立，具有歷史意義，但這種“對立性”被擴至各種文化形態(tài)之后，人的精神與意識維度就遭遇了極大否定，它更為西方的二元對立思維和概念絕對化的哲學(xué)主張?zhí)峁┝藱?quán)威的范式支撐。就教育而言，此起彼伏的如人文價值教育、生態(tài)教育、生命教育等教育范式的興起，就是這種思潮的具體化，其矛頭指向知識中心主義、工具理性和線性、模式化的教育存在，認(rèn)為教育沒有在真正意義上實現(xiàn)對“人”的養(yǎng)育與教化，反而使其如同機器一般的逐漸機械化和被動化，而教育的真諦在于精神、價值、人文和生命?？傊?，所謂現(xiàn)代性危機確然被輿論定義為西方文化的“罪性”，西方文化以其“霸權(quán)”性和“征服”性逐步構(gòu)建起現(xiàn)代文化的普遍范式，并以工業(yè)文明和科技理性為人類的“發(fā)展需求”和“進(jìn)步欲望”的提供無限滿足，造成了全球性的物質(zhì)主義、消費主義、個人中心化，同時卻又使得人類的人文精神和自然情懷陷入普遍淪喪。

以上論述，并非以批判西方文明的“罪行”為主要目的，更不是在否定現(xiàn)代科技文明及其給人類帶來發(fā)展需求。而主要是在強調(diào)文化發(fā)展所應(yīng)考量的“度”的問題，任何文明一旦以極端化、普適性趨勢呈現(xiàn)于世界，那便極其危險。如馮友蘭先生所言：“在自然界和人類社會的任何事物，發(fā)展到了一個極端，就反向另一個極端；這就是說，借黑格爾的說法，一切事物都包含著它的否定”[9]36-41。任何文化本身，都是特定環(huán)境、特定群體的創(chuàng)造物，尤其是文化所代表的哲學(xué)觀和價值取向，它不可能成為普適的世界性文化。除非這種文化的根本精神和根本價值觀是整個世界的和諧與共生，實然這正是西方文化所沒有的。所以所謂的大同世界，并非是文化無限度同化之后的“同一”，所謂“大同”它只是人類共同向往的和平、和諧景象。向往和平、正義與和諧應(yīng)當(dāng)是每一個民族所共有的基本精神和文化選擇。費孝通先生的“美美與共，各美其美”的觀點，就在呼吁這樣一種文化狀態(tài)。任何先進(jìn)的文化精神和哲學(xué)智慧對整體人類的進(jìn)步都應(yīng)以一種“責(zé)任感”的態(tài)度去引導(dǎo)人類的合理進(jìn)化，并非灌輸與壓迫、也并非“普度眾生”式的迷惑與誘導(dǎo)。文化責(zé)任感，就是要將自己優(yōu)良的文化傳統(tǒng)發(fā)揚以益于人類共同面臨的困難。所謂發(fā)揚，它即是一種文化傳播的方式，它不是簡單的交流，也不是同化，更不是“霸權(quán)”，它是一種文化的密切融合與包容，是一種“海納百川”的文化胸襟。而文化責(zé)任則建立于一個基本前提之上，那就是文化自信和文化自豪，我國有學(xué)者在基于中西文化的深刻比較之后，就中肯而自信的說過：“我們中華哲學(xué)幾乎包括盡了人世間盡善盡美的一切內(nèi)容，既有民主思想，又有博愛精神，既有自由，又有秩序，既有神的光彩，又有人的偉岸”，“只有中國哲學(xué)才能救人類”[9]46。世界偉大的哲人湯因比也說：“也許只有像中國人那樣量入為出的生活，小心翼翼地是自己與天地保持互相補充的和諧才是人類的歸宿和根本出路”[9]18。“因為中國哲學(xué)是中國人對世界的把握以及實現(xiàn)這種把握的方法”[9]9，“中國哲學(xué)正是那個對人類社會的組織，對天、地、人之間關(guān)系的安排提供了最完美組合的構(gòu)想的哲學(xué)”[9]62。因為哲學(xué)作為文化的精神內(nèi)容，是民族的靈魂。

回到我國教師教育的問題上來，以上之所以較多論述“文化”的問題，是因為文化是教師教育范式的根本所在。教育是文化傳播，甚至是文化創(chuàng)造的基本陣地，此處的“文化”主要就指精神層面的文化，它是一切文化的核心和根本，而教育本身又是文化的最高層次[10]7。所以教育是民族文化與民族精神得以傳承與發(fā)揚的根本方式。教師教育又是教育的“母機”，那就更要與民族問題，文化責(zé)任感、文化自信和文化自尊等聯(lián)系起來，只有在教育之上確立了必要的文化自覺與自尊，我國的民族精神與文化根本才能得以延續(xù)生長，才能談得上文化責(zé)任。目前，全球性意義上的教師教育模式正在形成，其實質(zhì)是不同教師教育文化形式的結(jié)合與相互塑型，根本上實則為不同文化基因之間的碰撞。換言之，文化形式的同化趨勢并不能導(dǎo)致文化斷裂或文化消亡，只有文化基因的死亡才能真正標(biāo)示一種文化的死亡。故而，從此意義上，新世紀(jì)新型中國教師教育文化范式的構(gòu)建將是根本意義上的“文化基因”重塑。文化基因是“游蕩在文化基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)中最活躍的成份”，“文化現(xiàn)象背后的運動機能”，[11]是“文化內(nèi)涵組成中的一種基本元素存在于民族或族群的集體記憶中，是民族或族群儲存特定遺傳信息的功能單位”[12]，如思維、觀念、常規(guī)、價值觀、世界觀等。我國優(yōu)秀教師教育傳統(tǒng)文化正是孕育于這種民族文化基因之上，它是民族思維、哲學(xué)、觀念等在“師范教育”實踐中的生根發(fā)芽，發(fā)展出了特有的教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、教育本質(zhì)觀等。

縱觀我國自清末至今，教師教育文化范式都以這樣一種姿態(tài)而呈現(xiàn)，即不斷的汲取西方文明，學(xué)習(xí)西方文化，養(yǎng)成西方哲學(xué)思想，獲取西方科學(xué)知識，建構(gòu)西方思維范式，于此同時，也在不斷的批判自身傳統(tǒng)，否定本土的文化機制，不重視我國文化根本的傳承。教師教育的“發(fā)展”在教育科學(xué)化研究的路徑上很好地傳播了西方文化，而我國本身的文化基因卻久久地沉默于古老的中華土壤里。現(xiàn)在，面臨著世界性的危機，西方人已經(jīng)覺悟，并開始在東方世界里尋找拯救生態(tài)的文化藥方，他們已經(jīng)意識到中國儒道的宇宙觀、自然觀中所蘊含的“人”、人與自然、人與社會、人的精神與肉體之和諧、統(tǒng)一、互補關(guān)系的哲學(xué)根本，如同有學(xué)者說的“他們的人文科學(xué)正在重視我國的儒學(xué)思想，而自然科學(xué)卻熱衷于我國道家學(xué)說”，向我國學(xué)習(xí)：“崇尚自然(和諧)、體證生生(生生不息)和德性實踐”[9]93。而我國卻在如火如荼的西化和國際化。孰不知，真正意義上的國際化，是建立在國之文化根本之上的國際化，它的深刻內(nèi)涵在于文化自覺與文化包容。

故而，我國教師教育長期存在的以“西方文化為圭臬，以國際化發(fā)展為基本特征”的文化范式，在人類共同面臨文化危機、生態(tài)危機的新世紀(jì)里，理應(yīng)適時轉(zhuǎn)向“本國化”或“本土化”發(fā)展中，立足我國文化傳統(tǒng)和哲學(xué)根本，構(gòu)建中國化的教育發(fā)展圖景，中國化不是一種“自我中心”，它是一種以本民族文化基因和文化根本為支撐的教育發(fā)展，它是一種建立在堅定的文化自覺和文化自豪的基礎(chǔ)之上的文化包容、思想包容、價值包容、方法包容和知識包容。它以我國悠久的人文情懷、民族精神與和諧統(tǒng)一的基本哲學(xué)觀作為教師教育發(fā)展的最高指導(dǎo)思想和方法論，并具體到教育目的、教學(xué)方法、課程構(gòu)建和教師培養(yǎng)的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)定位等。一言蔽之，就是發(fā)揚我國之文化，發(fā)展我國之教育，以觀照世界。

[注 釋]

① 研究共同體將師范教育當(dāng)作一門科學(xué)進(jìn)行研究,即“科學(xué)研究”。主體共同體是師范教育體系或師范教育世界的主體和參與者，他們有共同所接受的、信仰的、遵循的，以及產(chǎn)生的觀念、思想和規(guī)則。兩者之間有共通性，即同時受制于“知識”。

② 云六指出“功課繁復(fù)，科科注重，門門要緊，結(jié)果卻造成了一個不倫不類、如通非通、半生半熟的小學(xué)牌位。”(云六：《現(xiàn)行師范學(xué)制的流弊及其革法》，載《教育雜志》，第12卷，第9頁)。

[1] 托馬斯·庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2003.

[2] 石磊，崔曉天，王忠.哲學(xué)新概念詞典[Z].哈爾濱：黑龍江人民出版社，1988.

[3] 崔允漷.范式與教學(xué)研究[J].課程·教材·教法，1996，(8).

[4] 周曉虹.社會學(xué)理論的基本范式及整合的可能性[J].社會學(xué)研究，2002,(5)：35.

[5] 孫杰遠(yuǎn).教育的文化范式及其選擇[J].教育研究，2009，(9)：53.

[6] 崔運武.中國師范教育史[M].太原：山西教育出版社，2006.

[7] 馬嘯風(fēng).中國師范教育史[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2003.

[8] 馬嘯風(fēng).中國師范教育史[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2003.

[9] 張甲坤.中國哲學(xué)：人類精神的起源與歸宿[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1991.

[10] 錢穆.中華文化十二講[M].北京：九州出版社，2011.

[11] 吳秋林.原始文化基因論[J].貴州民族學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2008,(4):5-7.

[12] 徐杰舜.文化基因：五論中華民族從多元走向一體[J].湖北民族學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2008，(3)：10.

(責(zé)任編輯 張永祥/校對 一心)

On the Historical Evolution and Trendof Cultural Paradigm of Teacher Education in China

LIU Yuan-jie

(Academic Department,Guangxi Federation of Social Sciences，Nanning，GuangXi，5300222,PRC)

The institutionalized teacher education institution in our country dated back to the late Qing Dynasty，and has gone through four major historical and cultural shifts,which represent,from the cultural perspective，the evolving process of establishing the cultural paradigm of Chinese teacher education in reference to the norm of“westernization and internationalization”.The present paradigm of teacher education in our country is based on such attributes of western cultures as patternization,standardization,and professional thinking,and it is losing the essential spirits of Chinese culture and traits of“normal education”.From the stance of cultural consciousness,cultural esteem and cultural responsibility,the development of teacher education in our country must strengthen the construction of“indigenized”or“Chinese”cultural paradigm.In the context of the modernization of teacher education,a new cultural paradigm for teacher education should be fostered on the basis of the“cultural gene of normal education”in our country.

teacher education；cultural paradigm；cultural consciousness；historical evolution

2015-05-25

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度教育部青年項目課題“民族地區(qū)特崗教師文化適應(yīng)性及專業(yè)成長機制研究”(EHA140397)的階段性成果

劉遠(yuǎn)杰(1986—)，男，貴州仁懷人，廣西壯族自治區(qū)社會科學(xué)界聯(lián)合會學(xué)術(shù)部助理研究員，教育學(xué)碩士，主要從事教育基本理論、教師教育、教育人類學(xué)研究

G 525.1

A

1674-5779(2015)06-0085-08