張金運(yùn),程良宏

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安 710062)

變革時代教師專業(yè)生活的勇氣及其提升

張金運(yùn),程良宏

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安 710062)

具備教師專業(yè)生活的勇氣是教師勝任教育教學(xué)工作的前提，并影響著課程改革的實施的效果。生存論的視角審視當(dāng)下：區(qū)隔化生存阻礙了教師專業(yè)生活中的對話與交流，平面化生存影響了教師專業(yè)生活中意義的生成，規(guī)訓(xùn)化的生存限制了教師進(jìn)行變革實踐的創(chuàng)造力。從歷史而言，我國長期以來沿襲的“實用理性”的文化性格使得教師重視了知識的獲得與傳承，遮蔽了教師對教學(xué)和課程的理解，阻礙了教師對專業(yè)自我的體認(rèn)。教師專業(yè)生活勇氣的提升，需要確認(rèn)教師的知識分子立場，回歸教化的生活方式，營造教師共同體來實現(xiàn)。

教師專業(yè)生活;勇氣;生存論

在教育變革的時代中，教師的專業(yè)發(fā)展成為教育理論和實踐中關(guān)注的焦點。而教師的專業(yè)發(fā)展最終指向于教師專業(yè)生活品質(zhì)的提升，即讓教師以蘊(yùn)涵勇氣的方式參與到專業(yè)實踐中。但是現(xiàn)實中教師的專業(yè)發(fā)展遭遇到的困境在于教師被動裹挾到各種發(fā)展計劃中，處于一種“被培訓(xùn)”和“被發(fā)展”的狀態(tài)。這種試圖依靠知識和能力的路徑選擇忽視了教師在其專業(yè)生活中對意義的探尋，無法持續(xù)實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。超越教師專業(yè)發(fā)展的困境，就要讓教師專業(yè)發(fā)展回歸教師專業(yè)生活世界。[2]教師專業(yè)生活世界的整體性超越了知識論的認(rèn)識范疇，使得教師專業(yè)生活的勇氣凸顯為一個生存論問題。因為“在生存論教師發(fā)展觀看來，教師發(fā)展不是單純的知能增長，教師更不是自己發(fā)展的奴隸，教師發(fā)展是一個意義獲得的過程?！盵2]正是教師專業(yè)生活與教師專業(yè)發(fā)展的高度關(guān)聯(lián)，使得關(guān)照缺乏勇氣的教師專業(yè)生活成為一種現(xiàn)實而迫切的需要。本文嘗試以生存論視角探討教師專業(yè)生活勇氣的現(xiàn)狀、成因及提升的路徑，為后續(xù)的相關(guān)研究提供一些思考。

一、 勇氣、生活的勇氣和教師專業(yè)生活的勇氣

勇氣既是日常生活中經(jīng)常使用的詞語，同時也是倫理學(xué)界中運(yùn)用的核心術(shù)語。在《漢語詞典》(第6版)中界定為“勇往直前的氣魄”和“敢想敢干毫不畏懼的氣概”。在這里，勇氣是人的一種心理品質(zhì)，與勇敢的行為有著緊密的聯(lián)系，就一定意義而言，正是因為有勇氣心理才可能產(chǎn)生勇敢的行為。在亞里士多德的倫理學(xué)中，勇敢作為人的一種具體德性得到確認(rèn)。亞氏認(rèn)為“勇敢是恐懼與信心方面的適度?！盵3]這里意味著一個人的勇敢行為需要適度，超過一定的限度后就會成為莽撞。同時勇氣跟恐懼相對，一個有勇氣的人并不可以消滅甚至否認(rèn)恐懼的存在，而是直面恐懼并與之進(jìn)行抗?fàn)?，在更崇高的目的指引下愿意承?dān)痛苦的抉擇。后來 “在美德倫理學(xué)中，勇氣指行為主體在勇敢的行為中展現(xiàn)出的個人品質(zhì)?！盵4]正是因為對人存在性的肯定，勇氣成為高貴的代名詞，正如保羅·蒂利希所言“善與美在勇氣中得以實現(xiàn)，這是勇氣本身的善與美。所以，勇氣也是高貴的。”[5]

生活的勇氣是個體生存所必須具備的心理素質(zhì)。在人類進(jìn)化的歷程中，降臨于世間的每一生命都會遭遇到各種形式的恐懼，勇氣成為了對抗恐懼最重要的心理品質(zhì)。遠(yuǎn)古人類在最初的生活過程中，隨時會遭遇到自然環(huán)境的威脅，由于人類認(rèn)識和實踐能力的局限性，這就使得生存的過程中常伴有恐懼的體驗。隨著人類認(rèn)識能力和實踐能力的不斷提升，一些對自然現(xiàn)象的恐懼不復(fù)存在，但是諸如死亡、疾病等恐懼心理仍然困擾著人們，同時也有一些新的恐懼(霧霾等環(huán)境問題)在不斷產(chǎn)生?？梢娍謶肿鳛閷ξｋU的情感反應(yīng)，是對個體有限性的提醒，伴隨人類文明進(jìn)程的始終。生活的勇氣跟人的智慧聯(lián)系在一起，體現(xiàn)了一個人實踐的態(tài)度與能力。作為一種對自身存在的肯定，生活的勇氣體現(xiàn)了人對至善的追求。正是在善的驅(qū)動下，生活的勇氣作為一種積極的品質(zhì)驅(qū)使人們直面這些恐懼、以“理性的思考付諸于行動”[5]

具備教師專業(yè)生活的勇氣是教師勝任教育教學(xué)工作的前提條件，影響著課程改革的實施效果。之所以成為一種前提，意味著勇氣是影響教師專業(yè)發(fā)展的本源性力量。“無論在時間意義上還是邏輯意義上，教師勇氣都是在先的，既是時間在先也是邏輯在先?！盵6]教師擁有專業(yè)生活的勇氣才可能直面變革教育實踐中的挑戰(zhàn)，而不是逃避變革帶來的種種改變。從生活的構(gòu)成而言，教師的專業(yè)生活主要包含學(xué)習(xí)生活、教學(xué)生活和研究生活三種形態(tài)，彼此有機(jī)聯(lián)系，相互影響結(jié)成為一個不可分割的整體。其中教學(xué)生活是教師專業(yè)生活的核心，學(xué)習(xí)生活和研究生活指向教學(xué)并服務(wù)于教學(xué)。美國著名作家帕克·帕爾默撰寫的《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書正是從教學(xué)生活的角度論述了教學(xué)勇氣，分析了專業(yè)認(rèn)同與自我完整的重要性，其中對教師“內(nèi)部景觀”的細(xì)致論述贏得了中外教師的集體共鳴。盡管強(qiáng)調(diào)教學(xué)生活是必要的也是有意義的，但不能因此將教學(xué)生活與教師專業(yè)生活完全劃上等號。一方面教師專業(yè)生活自身具有整體性，破壞了整體性就意味著讓教師的工作等同于教學(xué)工作，影響了人們對教師工作專業(yè)性的認(rèn)識，甚至有讓教師沉溺于教學(xué)工作中不能自拔的危險；另一方面教師專業(yè)生活的發(fā)展過程也著實需要學(xué)習(xí)生活與研究生活，它們的存在共同為教師成為研究者提供了現(xiàn)實的支撐。在這個專業(yè)生活體系中，教師的學(xué)習(xí)鋪墊了教師的教學(xué)，教師的研究深化了教師的教學(xué)，為教師超越已有的教學(xué)實踐、開啟創(chuàng)造性的教學(xué)改革指明了前行的方向。因此，教師專業(yè)生活的勇氣不僅僅直接體現(xiàn)為有勇氣的教，同時也意味著有勇氣的學(xué)習(xí)和研究。只有整合了學(xué)、教、研三種活動，教師的專業(yè)生活才會走出“教書匠”這一單調(diào)的工作模式，成為一個不斷進(jìn)行反思成長和意義生成的生活形態(tài)。

二、 教師專業(yè)生活缺乏勇氣的現(xiàn)實表現(xiàn)

教師專業(yè)生活是一種非日常生活，是教師在善的指引之下進(jìn)行的一種文化反思性實踐。教師的專業(yè)生活意味著教師在其工作過程中承載的不再是個體的價值，而是肩負(fù)著對公共價值的引領(lǐng)。教師專業(yè)的難為就在于教師的一言一行不僅體現(xiàn)為個人興趣，而是作為一種守護(hù)人類價值與意義的行動。作為一種公共行動需要勇氣來指引，這是因為“公共行動‘否定’的是人的私人性。”[7]因此在專業(yè)的場景中要求教師扮演的不再是自然角色，而是扮演的與教師職業(yè)規(guī)范相應(yīng)的社會角色。但是在現(xiàn)實之中，教師工作實際扮演的角色未必跟社會對個人的角色期待相一致，教師的自我認(rèn)同的問題就會凸顯出來。尤其在當(dāng)下的變革實踐中，教師面臨著各種挑戰(zhàn)，各種新思潮也紛至沓來，改革過程中的觀念沖突與迷茫也在不斷產(chǎn)生，教師專業(yè)生活中勇氣的缺失成為了教師群體共同面臨的問題。審視這一現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)勇氣缺乏的專業(yè)生活具體體現(xiàn)為教師學(xué)習(xí)的表層化、教學(xué)的技術(shù)化、教師研究的形式化三個方面。

(一)教師學(xué)習(xí)的表層化

在英文中，教師學(xué)習(xí)對應(yīng)的表達(dá)是“teacher learning”或者“l(fā)earning to teach”。20世紀(jì)90年代這個概念甚至作為教師專業(yè)發(fā)展的替代性概念。[10]教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)生活中的有機(jī)構(gòu)成，既指向于對專業(yè)知識的加工，同時也指向?qū)χ苯踊蜷g接教學(xué)經(jīng)驗的感悟與反思。在現(xiàn)實中，很多教師由于面臨著各種職業(yè)生存的壓力，使得自身對學(xué)習(xí)的興趣不高，學(xué)習(xí)投入不夠，在學(xué)習(xí)的過程中只是停留于概念、理論等文本的知識形式，學(xué)習(xí)并沒有走向深入。這種表層學(xué)習(xí)在性質(zhì)上是“信息復(fù)制型學(xué)習(xí)，常規(guī)性記憶細(xì)致末節(jié)，注重速度和強(qiáng)調(diào)快捷”[9]。采取這種表層化學(xué)習(xí)往往受制于我們的教師管理制度。一方面在于教師工作涉及面廣，大量的瑣碎的日常工作，壓縮了教師的學(xué)習(xí)時間，使得教師專業(yè)學(xué)習(xí)時間明顯不足；另一方面，學(xué)校通過教師研修形式開展集體學(xué)習(xí)，試圖通過知識培訓(xùn)的方式代替?zhèn)€性化的學(xué)習(xí)，忽視教師學(xué)習(xí)的私人性。這種基于任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)，很難對自身關(guān)切的問題的深入探究下去，使得教師學(xué)習(xí)成為一個機(jī)械的過程。反思這種學(xué)習(xí)形式，一方面可以看到迫于應(yīng)付的學(xué)習(xí)內(nèi)容無法植根于教師的個人經(jīng)驗，無法形成真正的理解，另一方面往往通過考核的方式來評價學(xué)習(xí)的成效，目標(biāo)直接而短視。教育作為指向?qū)W習(xí)的活動需要教師作為教育者的立場，同時也要求教師成為一個有效的學(xué)習(xí)者。因為教與學(xué)之間是有機(jī)統(tǒng)一的，有效的學(xué)習(xí)才會指引有效的教，脫離學(xué)習(xí)的教學(xué)極有可能走向知識的灌輸。因此教師學(xué)習(xí)的表層化傾向帶來的后果不僅僅影響到教師對知識獲得與理解的程度，更會影響到自身的學(xué)習(xí)態(tài)度。長期的表層學(xué)習(xí)將會讓教師體會不到學(xué)習(xí)的快樂而產(chǎn)生厭倦，進(jìn)而影響到教學(xué)過程中對知識與意義的闡釋。這種割裂知識與意義的學(xué)習(xí)形式成為教師工作的額外負(fù)擔(dān)，無法有效建立起學(xué)習(xí)對教學(xué)的支持。更嚴(yán)重的影響在于表層化學(xué)習(xí)會讓教師逐漸遠(yuǎn)離了作為學(xué)習(xí)者的立場，其個體對學(xué)習(xí)的負(fù)面態(tài)度就會影響到學(xué)生身上，最終可能導(dǎo)致“厭學(xué)”。因此教師這種表層化的學(xué)習(xí)徒具學(xué)習(xí)的表象，扭曲了學(xué)習(xí)的本質(zhì)而使得教師教學(xué)逐漸成為依靠有限的知識和經(jīng)驗不斷重復(fù)的過程。

(二)教學(xué)的技術(shù)化

教學(xué)的技術(shù)化是教學(xué)的一種異化狀態(tài)，其含義并不在于教師是否運(yùn)用過技術(shù)，而是技術(shù)化思維對教學(xué)過程的控制?！敖虒W(xué)技術(shù)化的最直接結(jié)果是改變了教學(xué)活動的本性，導(dǎo)致教學(xué)活動成為一項純粹技術(shù)性活動，失去了其最基本的人文向度和價值屬性。”[10]技術(shù)化思維受到“實用理性”這種傳統(tǒng)文化的影響，使得教學(xué)表現(xiàn)出對工具性的強(qiáng)調(diào)，而忽視了教師在教學(xué)中的理解力與創(chuàng)造性。就教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計而言，技術(shù)化思維追求的是顯性的操作化目標(biāo)。這種目標(biāo)并不是對全面發(fā)展教育目的具體體現(xiàn)，而是根據(jù)功利性教育價值觀選擇的相應(yīng)的知識與技能。通過技術(shù)化的方式篩選和裁剪的知識與技能，追求的是效率化的傾向，忽略了知識產(chǎn)生過程中蘊(yùn)涵的情感和態(tài)度。從教學(xué)過程而言，技術(shù)化思維使得教學(xué)成為一種單純的知識傳授過程，忽視了主體間的對話與互動。在這個過程中，教師嚴(yán)格安排了教學(xué)進(jìn)程進(jìn)而控制了整個課堂，實則將學(xué)生的學(xué)習(xí)的差異性屏蔽于課堂之外，根本上消解學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的價值規(guī)定。片面追求操作化的教學(xué)目標(biāo)從根本上違背了“教學(xué)教育性”的原則。從教學(xué)評價而言，技術(shù)化思維追求的是數(shù)量化的評價方式。這種評價方式主要通過各種考試進(jìn)行，注重了學(xué)生所獲得知識的結(jié)果進(jìn)行評價，同時依據(jù)于分?jǐn)?shù)的高低形成了對人的區(qū)分。盡管這些考試體現(xiàn)了學(xué)業(yè)測驗的科學(xué)性原則，有利于評價學(xué)生對知識的掌握狀況，但過度運(yùn)用卻傷害了學(xué)生的自尊心，不利于學(xué)生的健康成長。試圖通過數(shù)量的精確化來建構(gòu)評價的體系，表面上排斥主觀因素，但實質(zhì)無助于教育對自由精神的培育。從教育改革的過程而言，應(yīng)試教育之所以難以改變，就在于這種數(shù)量化的評價體系與社會分層系統(tǒng)的合謀。教學(xué)評價過程中對分?jǐn)?shù)的崇拜，割裂了過程與結(jié)果的聯(lián)系，使得考試本身成為了教學(xué)的目的。教學(xué)技術(shù)化的過程是對技術(shù)邏輯和教學(xué)邏輯的僭越，遮蔽了教師作為教學(xué)主體對教學(xué)過程的理解。這樣的后果遵循了有序的過程，不但導(dǎo)致了教師不能對教學(xué)進(jìn)行批判與反思，更無法構(gòu)建起個人的教學(xué)哲學(xué)，最終造成了一種平庸的教學(xué)。平庸的教學(xué)并不是教師追求的教學(xué)狀態(tài)，而是在自身教育價值觀無法得到真正實現(xiàn)之后的退縮與妥協(xié)。這種平庸的教學(xué)遠(yuǎn)離教學(xué)對卓越的追求成為一種生活的累贅。之所以產(chǎn)生這樣教學(xué)狀態(tài)在于技術(shù)化對教學(xué)過程的肢解破壞了知識的意義性，消解了教師專業(yè)生活中自在的價值。由上觀之，教學(xué)的技術(shù)化是技術(shù)力量對教師進(jìn)行教學(xué)的奴役，它在形式上有利于教師構(gòu)建一種便捷、有序、有效的課堂，實則讓教學(xué)化約為信息傳遞的過程，遠(yuǎn)離教師專業(yè)生活的生成性，這從根本上消解教師的專業(yè)自我形成的基礎(chǔ)。

(三)教師研究的形式化

教師研究的形式化是指教師專業(yè)生活中假借研究之名，而并未實質(zhì)參與到教育研究中去的一種傾向。這種傾向背離了教師的自我發(fā)展需要，成為了外在任務(wù)驅(qū)使下的一種暫時性的選擇。反思教師進(jìn)行研究的價值，它本是專業(yè)生活的有機(jī)構(gòu)成，是反思實踐經(jīng)驗、提升教育教學(xué)水平的重要形式，也是對“教師作為研究者”的確認(rèn)。隨著教育改革實施的深入進(jìn)行，越來越多的學(xué)校開始重視研究活動的開展，一線老師參與研究的熱情也得到不斷的提高。在研究過程中，很多一線老師做出了很多有意義的基于實踐研究的研究成果。一線教師的研究逐漸成為教育研究群體一股重要的力量。但是就整體而言，很多老師參與研究更多的是一種外在的要求，并沒有認(rèn)識到教師進(jìn)行研究對于專業(yè)成長的重要性，教師參與研究還沒有成為專業(yè)生活的常態(tài)。在一些老師看來，教育教學(xué)研究還是遠(yuǎn)離實踐的“空中樓閣”，更多是研究人員和學(xué)者所進(jìn)行的理論的構(gòu)想，對于以教書育人為主要工作的教師而言，他們不愿也無力進(jìn)行這項工作。一些老師雖然迫于學(xué)校的規(guī)定或者職稱晉升的壓力參與進(jìn)來，但是其研究跟其教育教學(xué)實踐是脫離的，其開展研究的主題并不是自身在教育教學(xué)過程中面臨的實際問題。長期以來，把研究等同于做課題或者寫論文成為一種共識，教師并沒有把教育實踐研究跟教育理論研究進(jìn)行必要的區(qū)分。這種錯誤的觀念一方面源于學(xué)校管理中對教師研究的評價機(jī)制，注重的是課題的申報與論文的發(fā)表，另一方面源于教師沒有確認(rèn)教學(xué)實踐本身的研究價值，盲目的模仿科學(xué)化的研究范式，而忽視了教師進(jìn)行研究的根本在于指向行動的實踐取向。在學(xué)校間的競爭中，教師研究的形式化傾向愈演愈烈。這種以成果取向的研究往往可以在短時間內(nèi)制造繁榮的假象，但并沒有讓研究者從內(nèi)心認(rèn)識到教師進(jìn)行研究對于創(chuàng)新教學(xué)的意義，更不可能形成一種健康的學(xué)校研究文化。這種偏離教育教學(xué)實踐的研究所產(chǎn)生的成果只是學(xué)校接受檢查或者觀摩的一種裝飾，很難動搖已經(jīng)固化的學(xué)校實踐。更為嚴(yán)重的后果在于，研究與實踐的分離，使得教師們產(chǎn)生了對教育研究的排斥與輕視，喪失了運(yùn)用理論對自身教育實踐進(jìn)行批判與反思的可能。

三、 教師專業(yè)生活缺乏勇氣的原因

不難看出，正是教師缺乏勇氣使得教師的專業(yè)生活無法為其專業(yè)成長和人生發(fā)展提供意義的支撐。無論是教學(xué)的技術(shù)化、教師學(xué)習(xí)的表層化還是教師研究的形式化，都試圖通過降低專業(yè)難度，避免了教學(xué)生成帶來的風(fēng)險，免除教學(xué)失范帶來的恐懼，但從根本而言，無法以勇氣追求教化為指向的教師專業(yè)生活是對人類教育理想的背離，既無法引領(lǐng)自身面向美好生活，更不能引領(lǐng)學(xué)生追求美好生活。在勇氣喪失的同時，教師的專業(yè)生活就會有逐漸退化的危險甚至逐漸演變成一種固化而平庸的狀態(tài)。這種缺乏勇氣的專業(yè)生活，作為教師的時代性的遭遇，不僅僅是表面呈現(xiàn)的專業(yè)問題或知識問題，同時也是教師作為人的生存問題?；氐浇處煹纳孢^程中來，審視教師的現(xiàn)代生存境遇，是我們闡明教師專業(yè)生活缺乏勇氣的原因以及路徑選擇。

(一)平面化生存

在現(xiàn)代教師的專業(yè)生活中，知識占據(jù)了重要的位置。一方面我們可以看到教學(xué)在知識傳遞中承擔(dān)的作用，另一方面教師在學(xué)習(xí)與研究生活中也是以知識作為重要的材料。在現(xiàn)代知識型的體系中，科學(xué)知識成為最重要的知識型，而長期以來融合人類生存經(jīng)驗和意義的本土知識卻逐漸被學(xué)校教育所遺忘。受這種科學(xué)主義知識觀的影響，科學(xué)的強(qiáng)勢地位在教育中得到了確立，成為了課程知識中最重要的來源。在學(xué)校課程設(shè)置中課程專家注重了自然科學(xué)與社會科學(xué)知識，而忽視了人文的知識。而在教學(xué)過程中，教師則注重了知識的客觀性與普遍性，忽視了知識的境域性與文化意義的創(chuàng)生。科學(xué)主義的濫觴改變了教師對知識的態(tài)度:從知識的探究轉(zhuǎn)變?yōu)閷χR的占有。這種占有的知識觀把知識當(dāng)作索取的最終指向，而探究中的情感與態(tài)度，方法與過程卻被過濾掉了。這種被人為過濾和壓縮了的科學(xué)知識成為教學(xué)過程的主要材料，而在競爭中獲勝成為每個人的教育目標(biāo)，于是知識的占有與個人的成功之間建立起了一種工具關(guān)系。在實用理性的文化影響下，教師的專業(yè)活動成為對這種工具性的強(qiáng)化，在教學(xué)過程不再去挖掘知識的產(chǎn)生脈絡(luò)，也不再關(guān)注學(xué)生作為他者的差異性，而在考試的指引下追求教學(xué)如何有效甚至高效的傳遞課程知識。在這里，課程化約為通過裁剪和濃縮的知識片段，知識產(chǎn)生歷程中本身所具有的文化性和意義性被忽略掉了。在教師、學(xué)生與知識的互動中，知識作為評價符號的工具價值受到強(qiáng)化，而知識背后的文化世界和意義世界受到了忽視?！叭说纳嫒绻チ艘饬x世界的維度 ,就意味著人的生存失去了超越性 、崇高性 ,從而陷入一種平面化的狀態(tài)?！盵11]教師的平面化生存可以在短時間保全自己適應(yīng)現(xiàn)實，也可能讓其學(xué)生在競爭中獲得暫時的成功，但從根本遺忘了教育的精神性傳統(tǒng)，無法讓學(xué)生獲得健康和全面的成長。這種平面化的生存使得教師專業(yè)生活因喪失了意義支撐而失去了批判與超越的可能。正如前面論述，人的勇氣需要崇高的目標(biāo)來指引，但是生存意義的缺失使得個體喪失了對崇高的最初的向往與追求。

(二)規(guī)訓(xùn)化生存

規(guī)訓(xùn)是當(dāng)今制度化教育的一個重要特征。學(xué)校中的各種教育制度構(gòu)成了一個無所不包的網(wǎng)絡(luò)，在對學(xué)生身體和思想進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的同時，也實現(xiàn)了對教師的自我規(guī)訓(xùn)。相比于對學(xué)生規(guī)訓(xùn)的顯性和強(qiáng)制而言，對教師自身的規(guī)訓(xùn)則是隱性和溫和的。通常而言，對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)往往采用了懲戒，而對教師的規(guī)訓(xùn)主要是控制。這種控制甚至通過利益的分配來挑撥個體的消費(fèi)欲望，進(jìn)而達(dá)到自覺控制的目標(biāo)。尤其是在現(xiàn)代社會中，消費(fèi)文化通過各種數(shù)字傳媒不斷刺激著人們的眼球，促使個體欲望的膨脹。教師作為消費(fèi)者角色的強(qiáng)化實際上暗含了社會的文化對人的規(guī)訓(xùn)，因為這種文化滲透在不經(jīng)意中遵循了消費(fèi)的邏輯。這種消費(fèi)文化與消費(fèi)角色的塑造也直接影響著教師的生存方式，這使得專業(yè)價值的衡量標(biāo)準(zhǔn)逐漸讓位于市場的標(biāo)準(zhǔn)。在這個無形的過程中，對教師的規(guī)訓(xùn)不僅僅是制度，更致命的是欲望的不斷生成形成自我的控制?！霸诳刂频纳鐣?，控制的不是人的肉體，重要的不是生產(chǎn)一個馴服的身體，而是生產(chǎn)出了追求欲望滿足的人?！盵12]25在不斷生產(chǎn)欲望的過程中，教師逐漸認(rèn)同并享受自身作為消費(fèi)者的快感，在不斷迎合市場標(biāo)準(zhǔn)的同時，其作為知識分子的獨(dú)立品性也逐漸消退。這種欲望的誘導(dǎo)的過程往往跟個人的購買力聯(lián)系在一起，通過獎懲的機(jī)制使得教師逐漸適應(yīng)了這種無所不在的消費(fèi)文化，使得教師適應(yīng)并認(rèn)同這種生活方式，并不自覺的影響其對教育的觀念。這種規(guī)訓(xùn)的過程在教師專業(yè)生活的塑造中完成，往往在不經(jīng)意中實現(xiàn)了這種控制。因為對于規(guī)訓(xùn)的教師而言，“馴服不是控制和規(guī)訓(xùn)的目的，只有自覺追隨被控制才是規(guī)訓(xùn)實現(xiàn)的基礎(chǔ)。”[12]26這種隱形的規(guī)訓(xùn)，對教師的專業(yè)成長是致命的，因為破壞了教師專業(yè)生活的底色。對以精神文化生產(chǎn)為己任的教師，物質(zhì)貧窮是可以克服，但精神的貧窮導(dǎo)向的平庸卻是根本性的毀滅。

(三)區(qū)隔化生存

人的生存依賴于特定空間，空間的轉(zhuǎn)換也意味著生存的變化。學(xué)校教育制度化的過程，同時也是空間重塑的過程。在專業(yè)生活中，學(xué)?？臻g成為教師生存的場域。按照空間的功能類型差異，學(xué)校被劃分成教室、辦公室、運(yùn)動場、宿舍、食堂和廁所等。在這些細(xì)分的空間中，既有利于維系教師專業(yè)生活的獨(dú)立性，同時也形成了自我保護(hù)的屏障。在課堂這個作為教師專業(yè)生活的“前臺”中，前排中心略高的講臺暗含了教師身份是作為舞臺的主角，同時也讓學(xué)生成為課堂表演的配角或者觀眾。而在辦公室的這個“后臺”中，教師可以卸去面具暫時回到日常生活中來，可以跟同事間談?wù)撋畹默嵭?、社會熱點。在我們的調(diào)查中，教師的辦公室往往是按照學(xué)科或者年級來劃分，絕大多數(shù)教師共用一間辦公室，每個教師都有一張屬于自己的辦公桌。很多學(xué)校在設(shè)計教師辦公室用擋板隔開，以保證每個老師擁有了一個狹小而獨(dú)立的空間。辦公桌上主要擺放的是各種書籍和學(xué)生的作業(yè)，還有一些教師日常生活用品。當(dāng)然，這種區(qū)隔化不僅僅是體現(xiàn)在學(xué)校內(nèi)部空間的設(shè)計，同時學(xué)校也通過圍墻和大門讓其與社會空間隔離，保證學(xué)校了在形式上的獨(dú)立。無論是教室、辦公室還是學(xué)校自身，這種區(qū)隔帶來的是人與人之間的隔膜甚至是冷漠，使得教學(xué)越來越遠(yuǎn)離日常生活，極大的阻礙了教師與同事及學(xué)生的交流。在缺乏對話與交流的空間中，往往會加劇教師工作的壓力，無法讓其有效的分享彼此對教育的理解。學(xué)校中這種區(qū)隔化不僅僅會影響分享，同時也會加劇競爭，強(qiáng)化偏見，使得教師無法感受到教育的積極力量。

四、 提升教師專業(yè)生活勇氣的路徑分析

綜上所述，提升教師專業(yè)生活勇氣既是教師改變自身生活的迫切需要，也是教育變革中對教師成為創(chuàng)新型教師的時代要求。但是要想提升教師專業(yè)生活的勇氣并不能一蹴而就，它需要我們直面教師專業(yè)生活的危機(jī)，真正確認(rèn)教師專業(yè)生活的完整性，進(jìn)而在生活中引導(dǎo)教師自身的積極力量。筆者認(rèn)為，提升教師專業(yè)生活的勇氣需要從個體角色重塑、生活方式轉(zhuǎn)化、學(xué)校文化氛圍的塑造三條路徑展開，即：確認(rèn)知識分子角色、回歸教化的生活方式，營造教師共同體。

(一) 確認(rèn)知識分子角色

專業(yè)生活勇氣的獲得需要通過教師的角色認(rèn)同來實現(xiàn)。確認(rèn)教師的知識分子角色，是對教師角色進(jìn)行歷史與現(xiàn)實考察的結(jié)果。在中國傳統(tǒng)社會中，教師理想角色不僅僅是知識的傳遞者，同時也是良好道德的踐行者。傳統(tǒng)教師在教育過程中，不但在傳遞著知識，更重要的是觀念的啟蒙和價值的引領(lǐng)。“學(xué)為人師，行為世范”作為教師的理想角色，意味著教師需要在學(xué)識和行為兩個方面起著規(guī)范的作用?！皩W(xué)”與“行”的內(nèi)在契合實質(zhì)就是“知行合一”，要求教師不僅僅擁有廣博的學(xué)識，同時要求教師在行為上的示范性。教師作為知識分子，不僅僅要求有相應(yīng)其專業(yè)的知識結(jié)構(gòu)，同時也需要具有公共的價值關(guān)懷。在專業(yè)化的時代中，重申教師的知識分子角色，是對教師專業(yè)發(fā)展外在驅(qū)動模式的超越，意在喚起對教師專業(yè)獨(dú)立性的尊重，重建教師的精神宇宙?！皩處熡钪娴陌l(fā)現(xiàn)與重建，不能依賴他人，只能寄希望于自身?！盵13]只有個體的精神宇宙得到了發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)實踐才會成為一種源于心靈的事業(yè)，才會讓專業(yè)生活成為教師本真存在的棲息地。確認(rèn)知識分子的角色，意味著教師不能盲目跟隨現(xiàn)實的洪流，更不能被流俗的價值觀遮蔽了雙眼，而要體現(xiàn)自身的教育使命與道德?lián)?dāng)。知識分子的道德?lián)?dāng)，作為一種價值承諾，需要教師體現(xiàn)公共意識、關(guān)注教育過程中的公平，傳遞傳統(tǒng)美德。教師行動的超越性，意味著教師不僅僅滿足學(xué)生現(xiàn)實的、局部教育需要，而要看到學(xué)生在人生的成長中長期的、全面的教育需要?！皯?yīng)該看到,超越雖是人的本質(zhì)屬性,但它只是在人的自覺認(rèn)識、自覺行動中呈現(xiàn),要通過人的自覺活動才得以成為人的現(xiàn)實品性?！盵14]超越性的實現(xiàn)需要教師不斷的反思社會與教育的種種癥結(jié)，自覺在現(xiàn)實中建構(gòu)理想。教師對知識分子角色的認(rèn)同過程，既是對歷史上優(yōu)秀教師尤其是教育家精神的學(xué)習(xí)，也是對自身獨(dú)立品性的捍衛(wèi)。這種獨(dú)立性意味在消費(fèi)主義時代中，教師需要不斷通過意義的建構(gòu)、心靈的發(fā)現(xiàn)以對抗消費(fèi)社會中不斷涌動的欲望。

(二) 回歸教化的生活方式

教師的專業(yè)生活之所以言說為一種生活，包含著對生命在場的尊重。盡管專業(yè)生活跟日常生活有著差別，但更是與其生活有著密切的聯(lián)系。當(dāng)規(guī)訓(xùn)成為專業(yè)生活的主旨時，生活的節(jié)奏就會人為的破壞，此時專業(yè)與生活的關(guān)系就會變得日趨緊張。當(dāng)專業(yè)生活走向生活的反面后，專業(yè)成為了生活一種束縛，生活成了專業(yè)的包袱，兩者的對立使得教師無法感受到專業(yè)空間帶來的意義感。意義感的消退，往往會使得教師無法真正的在場，就使得教師專業(yè)生活成為一種不真實的生活。如前面所言，規(guī)訓(xùn)強(qiáng)化了學(xué)校的制度，造成了知識對心靈的壓迫，使得這種生活形態(tài)背離了生命規(guī)律，成為了一種不值得過的生活?；貧w教化的生活方式，意味著教育場域中知識存在方式的重要轉(zhuǎn)變。在“教化”的視野里，知識從有待人去占有的對象物轉(zhuǎn)變?yōu)槿藢崿F(xiàn)自我超越并與世界建立完整意義關(guān)系的手段，課程成為人與知識相遇的“可能”情境。[15]教化作為一種生活，是對人精神生活的確認(rèn)。“教化的主旨是以自然方式、在尊重個人自由的基礎(chǔ)上促使人的精神的成長、發(fā)展和自我形成，它包含著精神培育和精神的自我創(chuàng)造相結(jié)合的意蘊(yùn)?！盵12]8教化的過程對自然與自由的尊重，有助于學(xué)生形成自我。尊重自然，意味人的生命有其自身軌跡，教育指向于對生命豐富性的展現(xiàn)。尊重自由，意味著人的成長是一個人的選擇，教育指向于自由能力的實現(xiàn)。在自然、自由的教育中形成的自我是健康的、積極的，教師解除了專業(yè)生活的控制后，才可能讓教師有思考與踐行自身的教育理想的可能。因此回歸的教化的專業(yè)生活使得教育成為一種教師在場的、本真的生活形態(tài)，而不再是與生活所隔斷的“工作”。

(三) 營造教師共同體

教師專業(yè)生活勇氣的提升不僅僅受制于教師個體的角色認(rèn)同，同時跟教師所在的群體氛圍也有著密切的聯(lián)系。教師共同體就是基于共同的教育愿景，通過交流與合作結(jié)成以實現(xiàn)教師自身專業(yè)成長為目的的教師群體。這個群體即包括按學(xué)科分成學(xué)科組、教研組等正式組織，也包含時下按照個人的興趣、愛好結(jié)成的網(wǎng)絡(luò)教研社區(qū)。“就特征而言，共同體一方面能夠滿足個體需要的途徑，另一方面具有強(qiáng)烈的精神氣質(zhì)。”[16]在這個共同體中，教師間可以通過某一教育現(xiàn)象、教育問題的交流進(jìn)而實現(xiàn)觀念的碰撞、經(jīng)驗的分享，這有助于超越個人認(rèn)識的局限性，提升其理解和解決問題的能力。同時，在這種平等關(guān)系的建構(gòu)中，教師也獲得了參與變革教育的力量，意識到在教育改革的浪潮中不是一個人的活動，而是教師共同的行動。在共同體的營造中，教師獲得了專業(yè)認(rèn)同與自我認(rèn)同，感受到了參與教育變革中自身的完整性，如同帕爾默所言:“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整?！盵17]伴隨著網(wǎng)絡(luò)社會的到來，教師共同體的邊界已經(jīng)超越了學(xué)校和地區(qū)，通過網(wǎng)絡(luò)教研社區(qū)的構(gòu)建，可以實時跟其他教師進(jìn)行互動與交流。在這種平等的關(guān)系中，教師間的對話走向深入，真實的教育問題浮現(xiàn)，扎根現(xiàn)實的教育經(jīng)驗與教育智慧能夠得到最大限度地釋放。對于個人而言，教師共同體為教師專業(yè)發(fā)展?fàn)I造了可以棲居的精神家園，讓教師獲得不僅僅是這些日常的教育經(jīng)驗，而更多的是一種平等所帶來的精神關(guān)懷。

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(責(zé)任編輯 陳育/校對 云月)

Cultivating Courage in Teacher’sProfessional Life in an Era of Change

ZHANG Jin-yun1,CHENG Liang-hong2

(1.College of Education Science，Shaanxi Normal University，Xi’an,Shaanxi,710062,PRC;2.Institute of Curriculum and Instruction，East China Normal University，Shanghai 200062,PRC)

The courage in professional life,a precondition for competent teachers,affects the enforcement of new curriculum.From the perspective of existential philosophy,isolated living impedes teacher’s exchange and communication,and complanationized living hinders the meaning generation in teacher’s professional life.Disciplined living limits teacher’s creativity in the practice of school reform.From a historic view,the practical rational spirit in our country directed teachers’ attention to the acquisition and transmission of knowledge,undermined their understanding of curriculum and instruction,and impeded teacher’s identification of professional self.To cultivate teachers’ courage in professional life,it’s necessary to confirm teacher’s identity as intellectuals,return to life of enlightenment,and construct teacher community.

teacher’s professional life;courage;existential philosophy

2015-10-23

2012年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“新疆職前雙語教師實踐性知識培養(yǎng)研究”(12YJC880013)

張金運(yùn)(1983—)，男，湖北恩施人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士生，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究

G 451.2

A

1674-5779(2015)06-0069-07