●郭曉娜

理解性學習：對學校學習理論的概念重建*

●郭曉娜

縱觀已有的學習理論研究，基于學習者認知過程和知識獲得的假設，使學習研究失去了學習主體發(fā)展的價值和意義。當代學習論力圖對不同學科的理論研究局限性和學習實踐問題進行突圍。他們也找到了學習中需要關注的一些要點，即學習總是處于一定的關系之中；學習是認識和存在的統(tǒng)一；學習是智德體統(tǒng)一的活動；學習是對意義的探尋。而關系、存在、意義、經驗都是理解理論中的核心思想。理解能夠使學習關系得以和諧，進而促進學生的生命發(fā)展；學習者在學習過程中主體性的確證，必須要靠理解使得學習者的存在得以彰顯；所有的理解都關涉意義的轉化，不論是文本意義還是生命意義；經驗是理解過程中的重要因素，學習的經驗特性表明了“理解”的適切性，表現(xiàn)出較強的理解意蘊。本文基于對學校學習實踐的概念重建，提出了理解性學習的概念，是指理解理論指導下的作為理解主體的學生在與學習文本的對話中生成學習意義，在認知、感情和行為上籌劃并實現(xiàn)生命可能性的過程。

理解；理解性學習

在近代理性主義的客觀性和價值中立的規(guī)范下，教育世界中人的生命存在、存在的意義和價值的邊緣化過度表征，需要我們對教育本質進行再思考，對教育過程各要素進行重新概念和理論闡釋，就學習過程而言，學習要關懷人的生命、尊重生命、要與生活世界相聯(lián)系。有論者認為，整個20世紀教育的基本特征就是功利主義，其目的是唯經濟功能，其手段是唯工具理性，從而提出本真的教育是既授人以生存的手段和技能，又導人以生存的意義和價值，這才是教育的返璞歸真。[1]長期以來，教育在這種工具理性操縱的功利主義價值觀的導向下，教育成為一種“失真”的教育，從根本上偏離了馬克思對“人類全部力量的全面發(fā)展成為目的本身”的論述。

一、理解性學習論的提出

理解性學習理論，在于針對當前學校學習的功利主義而提出。功利主義學習價值觀，意味著學習價值的實現(xiàn)在學習之外，而不在學習本身。功利主義主張結果論，即學習行為是否正當，標準在于學習的結果能否給學習者帶來的實在利益。有學者認為，“功利主義教育目的在我國教育中造成的直接實踐后果——人的工具化。”[2]在功利主義學習價值觀誤導下，學習成為學生為了達到某種社會經濟利益的手段，失去了學習本有的生命發(fā)展的本體價值。換句話說，學習評價和考試從工具價值轉向本體價值，即學習意義在于考試和升學。因此，知識和認知成為學習的核心，因它們能夠為學生帶來實際利益。獲得知識的多寡用考試分數(shù)來進行判斷，分數(shù)成了主導學生價值思維的核心。學生整體生命被抽象為分數(shù)，成為片面的“知識人”的形象。在工業(yè)化時代，教育需要主要聚焦于簡單的（領域依賴的）認知學習，隨著信息化時代的不斷邁進，學習者需要更多的復雜認知技能，他們需要更多的支持去促進非認知領域的發(fā)展，如情感發(fā)展、個性發(fā)展、精神發(fā)展等層面。[3]現(xiàn)代主義的課程思想最多采用的是封閉的觀點，即一種傳遞或傳輸知識的觀點，傳遞界定了我們的教學——學習過程。而人類本質上是生命系統(tǒng)，教育發(fā)展奠基于以人性為特征的系統(tǒng)時才能取得最佳效果。[4]

作為特定的學術概念，理解性學習針對當前學習理論研究的局限性和學習實踐中的問題而立。從已有的學習理論研究來看，不同學科自守“領地”，各得其“理”。比如心理學側重于學習心智過程的研究，腦科學側重學習的生理神經機制研究，人類學側重人類整體學習活動的社會性研究。視角不同，結論各異，益損兼存。從學習實踐的問題來看，源自功利主義學習價值觀的誤導尤甚。這種學習價值觀表現(xiàn)為對學習功能的高度張揚和對學習意義的放逐，導致學習的異化。在它的引導下，年輕一代學子形成唯經濟、事功利的觀念和行為，把學習僅視為升學和就業(yè)的工具，忘卻了學生生命意義實現(xiàn)的本體論價值。從教育學視界來看，學校學習研究者力圖從上述學科理論研究的局限性和學習實踐的問題方面突圍，初步形成了存在主義學習論、關心學習論、三位一體學習論、經驗主義學習論等流派。它們盡管也有旨趣的差異，但具有共同特征即對學生整體性生命、學習關系的關注，強調認知和存在統(tǒng)一的學習場域等。這些見解雖然沒有明確歸屬于理解性學習，但內含的關系、存在、意義、經驗等都是理解理論的重要概念，反映出強烈的“理解”訴求。

二、探究當代學習理論的“理解”意蘊

當代學習論流派眾多：存在主義學習論、關心主義學習論、經驗主義學習論、三位一體學習論等?，斂诵痢じ窳郑∕axine·Green）的存在主義學習論從學習者存在本身出發(fā)，學習者應該發(fā)現(xiàn)植根于課程中的意義，在別人的思想里重估自我，進而創(chuàng)造生活的意義。內爾·諾丁斯（Nel·Noddings）的關心主義學習論，基于學習始終處于關心關系之中，學習目的是為了學會關心。杜威（John Dewey）經驗主義學習論，基于兒童是完整個體，主張學習必須通過有意義的經驗以及真正的問題解決，學生的主動性、主體性和創(chuàng)造性得以發(fā)揮，彰顯了學生的學習主體地位。日本教育學者佐藤學（Saro Manabu）三位一體學習論，從學生與客觀世界、學生與自我、學生與他人的關系出發(fā)，學習是通過這三種關系的對話獲得意義的建構。雖然研究者的理論基礎不同，但共同之處在于都看到了純粹認知性學習對學生存在的漠視和學習意義的缺失。

當代的教育學者從不同的視角，力圖對不同學科的理論研究局限性和學習實踐問題進行突圍。他們也找到了學習中需要關注的一些要點，具體來說主要有以下幾點：第一，學習總是處于一定的關系之中；第二，學習是認識和存在的統(tǒng)一；第三，學習是智德體統(tǒng)一的活動；第四，學習是對意義的探尋。而關系、存在、意義、經驗都是理解理論中的核心思想。理解能夠使學習關系得以和諧，進而促進學生的生命發(fā)展；學習者在學習過程中主體性的確證，必須要靠理解使得學習者的存在得以彰顯；所有的理解都關涉意義的轉化，不論是文本意義還是生命意義；經驗是理解過程中的重要因素，學習的經驗特性表明了理解的適切性。盡管他們并沒有明確提出用“理解”作為統(tǒng)攝學習的核心理念，但具有豐富的“理解”意蘊。

（一）關注學習過程中關系的和諧

當代學習理論對學習的論述，基本上是從關系的維度進行闡釋。比如佐藤學的三位一體學習論：所謂“學習”，就是跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往和對話，跟自身的交往和對話。也就是說，“學習”是建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐，建構人際關系的社會性、政治性實踐，實現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實踐。[5]對話和交往是理解生成的機制，從學生與客觀世界、他人和自我的對話中，這三個維度的“關系重建”是通過“意義重建”實現(xiàn)的，意義的重建必須依靠理解達成。諾丁斯基于“關心”的視角，并明確關心意味著關系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個人之間的一種連接和接觸。學習處于關心關系中，學習目的是為了學會關心，關心他人、懂得愛人，也值得別人愛的人的健康成長。諾丁斯進一步指出，圍繞關心來組織的學習：關心自己、關心身邊最親近的人，關心與自己有各種關系的人，關心與自己沒有關系的人，關心動物、植物和自然環(huán)境，關心人類制造出來的物品，以及關心知識和學問。[6]關心是生命最真實的存在，關心者的心理狀態(tài)是以專注和動機移位為特征。關心是學生的道德性實踐活動，關心者的心理狀態(tài)是一種移情性理解。因此，在所有的關心關系中，我們用理解作為關系的中介，就可以實現(xiàn)關心道德的培養(yǎng)和生命的發(fā)展。在瑪克辛·格林的存在主義學習論中，基于學生的存在本身，在人際關系中發(fā)展主體間性，探究各種學習意義。她從生命意義的角度，認為自由包含著個體的自我認知與超越，在對話中實現(xiàn)生命可能性。她希望“教室是公正的、關愛的，充滿各種好的思想希望學生能清楚地表達自己的觀念，有盡可能多的人參與對話，他們相互敞開心靈，對世界開放自身希望他們彼此關心，學會關心他人希望他們獲得友誼，每個人都有廣泛的覺醒，對價值和可能性達到更新的理解”。[7]她的諸多理念都來自于理解，用理解能夠解釋存在主義學習的所有空間。杜威的經驗主義學習論，從民主主義入手，關心多種學習關系的重建。

具體來說，在學校學習過程中涉及的關系主要有：學生與文化文本之間的關系，師生之間的關系和同伴之間的關系，以及學生與自我的關系。在學習關系的維度，總是以個體學生或群體學生為中心的輻合式關系，學習發(fā)生于學習主體與學習文本之間的對話溝通。具體來說，當學生學習以教科書為載體的文化文本時，學生在心理認知的發(fā)展和文化內涵豐富的過程中，建構客觀世界的意義，只有通過理解并與文化文本所代表的自然世界、文化世界、社會世界進行對話。學習也包括學生與學習情境中的他人（教師和學生）之間對話所形成的社會性發(fā)展，師生關系和同伴關系只能通過理解性的對話。當然，學習也包含著學生與自我的對話，這是自我理解、自我探索的生命歷程。處于一定學習關系中的兩者，總是具有一定的間距性，那么間距性需要通過理解達到相互理解。學習關系中的二者相互理解，最終使學習主體的學生在學習過程中，參照他者，反思自我，即自我理解，從而籌劃并實現(xiàn)自己的生命可能性。

理解能使各種學習關系和諧，理解伴隨學習過程的始終。學習離不開關系，一切學習都內蘊了同他人關系的社會性實踐。課堂情景中的學習是在師生關系和同伴關系中進行的。“即便存在個人獨立學習的場合，在這種學習里也交織著同他人的看不見的關系。這是因為，教育內容的知識其本身是社會建構的，學習的活動逃避不了來自看不見的他人的種種視線。”[8]在學習過程中，同伴之間的關系，師生之間的關系，是發(fā)生于同情心和同理心基礎上的理解過程。學生與學習文本之間的關系不是單向占有過程，而是在對話中，達到學生與文本之間的視域融合，這是文本理解的過程。因此，把學習視為發(fā)生在一定關系中的理解過程是較為恰切的表達。相互理解通過主體間的對話，達到對他人實際考慮的明智判斷。文本理解、自我理解和相互理解不僅有助于學生的智慧發(fā)展，也是通過理解學生的道德發(fā)展。從具體的分析可以看出，學習總是發(fā)生在一定的關系之中，彰顯了學習所具有的理解意蘊。

（二）力圖使學習活動中的認知和存在統(tǒng)一

當代學習論看到了認知和存在割裂的學習弊端，力圖統(tǒng)一二者之間的分離。學習要素的知識化圖景，往往導致知識與學生生命存在的割裂。當代學習論都是在批判學習認知論的基礎上建構的，把學習者生命作為學習的原點，探究學習更為豐富的內涵。存在論學習把學生生命存在作為學習的原點，學習的基本任務是對學習意義的追尋和價值探究。所謂“存在性學習”是扎根于“存在的感情”的學習，通過該學習能夠保全“誠信”的學習。不是旨在作為實現(xiàn)某種功利之手段的學習，而是尋求學習這一活動本身之價值的學習。[9]存在主義學習論首當其沖，從學習者生命存在出發(fā)，注重學習者個體意識的提升和個體的“覺醒”，應該運用豐富的想象力，突破現(xiàn)實的枷鎖，超越現(xiàn)狀和自我。而那些對生活處境不加思索，被動適應周圍的環(huán)境，把眼前的事物當作理所當然，沒有批判的意識，這些都是“沉睡的人”的表現(xiàn)。在學習領域，不加批判的接受式學習，沒有自主意識的被動學習，從本質上講都是一種“沉睡”的學習，學生必須學會熱愛問題，熱愛思考，學會批判性思維。學生應該發(fā)現(xiàn)植根于課程中的意義，在別人的思想里重估自己，創(chuàng)造生活的意義。關心學習論從學生的全面發(fā)展入手，學習不僅是學術的發(fā)展，也是學生生命的發(fā)展。實質上也是從認知和存在結合的視角談論學習，彰顯了學習的理解意蘊。杜威的經驗主義學習論從整體的人出發(fā)，主張學習必須是有意義的經驗過程和真正的問題解決過程。他認為，認知者不是被動的感覺接受者，人在本質上是一個有機體，是一種與環(huán)境作交流而生活的代理人。因此，我們必須放棄任何通過將知識與生命體的維持生命行為相分離而使前者“獨立自足”的認識論。[10]在此基礎上，他進一步提出學習者知識的“旁觀者”向知識的“參與者”轉換的論點，通過探究達到認知與存在的統(tǒng)一。佐藤學的三位一體學習論，力圖恢復學習的經驗與意義的價值，從而使認知和存在的關連正統(tǒng)化。

認知論的學習即學生在教師指導下以教材為媒介認識客觀世界的過程，把課程知識作為出發(fā)點，視知識為客觀靜止的，學習在于學生的認知怎樣與知識完全契合的問題，以“正確性”作為評價學習的標準。如前所述，當代心理學學習理論在學習實踐中的主導，不論是認知主義心理學、建構主義心理學，它們本質上是以認知論為基礎的個體知識獲得和心智發(fā)展的學科。學習活動離不開認知，但不止于認知，認知論的學習雖具有一定的合理性，但它忘卻了學生的整體生命存在，忽視了學習的意義和價值。學習的視界從認知論擴展開去，走向存在論學習，它們在理解理論的關照下，統(tǒng)一于學習過程之中。認知論其實就是科學理解論，肯定了人的抽象思維為標志的理解能力，憑借邏輯推理從客體抽象出本質與規(guī)律。存在論從人文理解論視角，海德格爾的“理解是人的存在本身”，伽達默爾的“理解是此在自身的存在方式”，存在論學習關注學習中的自我理解和相互理解，對學習者存在本身意義的領悟，是學習者與其自身存在直接統(tǒng)一的自我意識。學習認知和存在的分裂在理解中獲得統(tǒng)一，從而實現(xiàn)了學習再現(xiàn)與生成的統(tǒng)一。認知和存在統(tǒng)一的學習，不是學生對知識占有的單向關系，而是學生知識占有與超越統(tǒng)一中的生命可能性的籌劃與實現(xiàn)。認知和存在統(tǒng)一的當代學習理論，把學生生命存在作為學習研究的出發(fā)點，在對課程知識的學習、人際關系的對話以及自我理解中，實現(xiàn)學生生命發(fā)展。它認為學習是學生在認知、感情和行為等在現(xiàn)實條件下最大限度的籌劃并實現(xiàn)圍繞德智體展開的生命可能性，不斷實現(xiàn)自己的人生價值。

（三）統(tǒng)一學習中的德智體發(fā)展

當代學習論試圖突破學習中片面的“知識人”形象，統(tǒng)一學習中的德智體等維度。傳統(tǒng)的學習關心知識的獲得和認知的過程，即學習者智力的發(fā)展。盡管在教育學理論研究中，業(yè)已達成的共識是學生的全面發(fā)展；然而在教育實踐領域，仍然獨尊智育的發(fā)展，德育和體育等處于附屬地位，且德育、智育、體育每一個維度之間沒有聯(lián)系，它們是相互獨立的存在。探究當代學習論的理論原點，它們都是從學生是完整的人的視角，從學生不可分割的生命存在出發(fā)。杜威的經驗主義學習論，從兒童整體的人出發(fā)，在“做中學”的過程中，體現(xiàn)了身心統(tǒng)一，行為和思維統(tǒng)一，個人與社會統(tǒng)一，在此過程中，兒童的道德、智慧和體能都得到發(fā)展。存在主義學習論從學生生命存在出發(fā)，關注學生自我超越、自我修養(yǎng)的理智與道德統(tǒng)一發(fā)展。格林認為，知識本身固然重要，但它不是學習的全部目的，重要的還是在對自我、他人負責任的態(tài)度中，價值標準和生活態(tài)度的養(yǎng)成。諾丁斯的關心學習論，高度關注學生在與他者的關心關系中，智慧增長的過程中道德的養(yǎng)成。

從整體論的視角，學習活動中學生是身心統(tǒng)一、情智相長、德強智富的統(tǒng)一，充分表明了學生的智慧、道德、體能、審美等素質的發(fā)展是相輔相成的。就身體與心理的關系來說，身體健康是心理發(fā)展的物質基礎，心理發(fā)展進一步強健身體。學生的身體素質發(fā)展對智慧和道德的發(fā)展具有優(yōu)先性，體能影響認知、感情、意志等素質的發(fā)展，體能的健康發(fā)展才能踐行道德，進而在道德體驗中發(fā)展道德素質。情智相長指在學習中學生的感情和智慧相互引導彼此豐富；其中的“情”包括情緒、情感和意志等，是學生心理生命結構中的非理性方面，“智”指智慧，是學生心理結構中的理性方面，積極的感情投入促進學生智慧的發(fā)展，智慧的發(fā)展豐富了感情。德強智富，指學生的道德發(fā)展促進智慧的發(fā)展，智慧的發(fā)展也進一步增強了道德的發(fā)展，二者統(tǒng)一于學習過程中。

當代學習論主張學習是學生智慧、道德、體能統(tǒng)一發(fā)展的過程。學生的智慧發(fā)展主要借助對人類積累的文化遺產的學習，是一個文化化人的過程，實質上是對人類種族智慧的學習，一般通過教材為媒介認識客觀世界。學習就是承創(chuàng)過程，一方面對學習內容盡可能做符合原意的解讀，另一方面進行創(chuàng)新性解讀，承而得當，創(chuàng)造其中。這是以“理解”為理論基礎的智慧發(fā)展，繼承（實讀）是讀懂文本意愿，創(chuàng)讀出新意，理解就是在占有和超越的過程中統(tǒng)一?！白鳛橐徊績?yōu)秀的教材、文本，它的創(chuàng)作本身就考慮到了認知的定規(guī)與思想變通的關系，是作為一個既自成體系，具有不容置疑的真理性知識系統(tǒng)，又作為一個容許解讀者思考、批判、發(fā)揮的開放性理論體系出現(xiàn)在解讀者面前”。[11]道德是以善惡評價標準來評價和調節(jié)人們行為的規(guī)范手段和人類自我完善的一種社會價值形態(tài)。道德對于人發(fā)展的價值在于：調解人與人之間的相互關系，指導行為的規(guī)范手段，及提升個人的品性修養(yǎng)。學習總是處于一定的人際關系之中，學生通過人際相互理解發(fā)展道德素質。理解作為人的存在本身，也是人的基本生活方式，人無時無刻都在不斷地計劃、選擇、籌劃生命的可能性，這個過程是由“向善”的道德進行調解。伽達默爾的理解過程就是通過對話達至“視域融合”，“理解是道德知識德行的一個變形”，甚至是“道德判斷的一種方式?！盵12]在一定的學習關系中，總是存在自我理解和相互理解，它們本身就是一種道德行為。學生的體能發(fā)展是在學生自我理解的過程中實現(xiàn)的，學生要具有關于身體機能和體質的知識，通過一定的體育鍛煉產生積極的情感體驗，最后達到身體素質的提高。

當代學習流派雖有旨趣的差異，但具有共同特征即對學生整體性生命、學習關系的關注，強調認知和存在統(tǒng)一的學習場域等。這些見解雖然沒有明確歸屬于理解性學習，但內含的關系、存在、意義、經驗等都是理解理論的重要概念，反映出強烈的“理解”訴求。

三、理解性學習：當代學習適切的理論和實踐形態(tài)

順應這種訴求，本文以“理解”為核心，用學生的生命結構代替認知結構，使學習的視域由認識擴展開來，在理解的視域中尋找新的生長點。把“理解”作為統(tǒng)領學習理論建構和實踐合理性論證的基本問題，圍繞理解是誤解和確解的對立統(tǒng)一和理解是學生在學校學習中詩意棲居的存在方式等方面探討，使得當代學習論從認知向理解轉向。不可否認，認知性學習和學習認識論在特定歷史時期對學習理論的發(fā)展具有推動作用。學習認識論的基本假設建立在學習是在知與不知的基本矛盾下進行的，反映的是個體經驗與種族經驗的矛盾。認知性學習針對大量掌握事實性知識，基本技能具有快捷的功能。然而，認知性學習和學習認識論都是把知識作為學習的出發(fā)點。理解是以存在論為基礎的目的論概念，即理解是人的此在生存方式。彰顯學習的理解性并不僅是為了自然存在的學生的生命存在，而是為了學習意義的追尋。學習的意義不在知識，而在于學習本身，在各種可能性中彰顯生命的意義。

所謂理解性學習，是指理解理論指導下的作為理解主體的學生在與學習文本的對話中生成學習意義，在認知、感情和行為上籌劃并實現(xiàn)生命可能性的過程。理解理論包括科學理解論、人文理解論和實踐理解論。科學理解論是以解讀客觀事物為己任，以“正確性”即科學真理為理解標準的理論。人文理解論是以解讀人文作品進而解讀人性為己任的堅持“共識性”理解標準的理論。實踐理解論是以揭示實踐中的道德關系為己任，堅持“接納性”理解標準的理論。[13]以這些理論為基礎的理解性學習，有其獨特的理論與實踐原則。

在這三種理論的共同指導下，理解性學習走向合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。它的合規(guī)律性表現(xiàn)為對學習中理解機制的把握，是合目的性實現(xiàn)的必要條件。而合目的性表現(xiàn)為理解性學習總是追求學生生命意義的實現(xiàn)，是合規(guī)律性的必然結果。一方面，理解性學習的價值在于對真善美的追求?！扒笳妗贝碇鴮茖W知識和真理的追求，是對學習者的智慧素質的開發(fā)?！跋蛏啤敝饕窃诶斫馊穗H文本的過程中，學生接受道德知識發(fā)展道德能力等，具有豐富的道德蘊涵和德性考量。“尚美”是對美的審視、追求與創(chuàng)造，在學習活動中往往具體化為激發(fā)動機，調節(jié)感情。另一方面，從終極意義上說，理解性學習旨在實現(xiàn)學生生命的自由和自覺。自由體現(xiàn)為“人性完滿實現(xiàn)”的“至善”，是人類生命的內在規(guī)定性在不斷發(fā)現(xiàn)自我、確證自我和實現(xiàn)自我的過程中實現(xiàn)生命的價值和意義。理解性學習對自由的追求體現(xiàn)為學生對學習規(guī)律和自我發(fā)展的明智認識和自我調控；理解性學習中的自覺是對自發(fā)的超越，是在合理理性調控下的自悟自醒，表現(xiàn)為自主計劃、協(xié)調學習活動，遇到困難篤行不懈等。

理解發(fā)生在學校學習情景中，貫穿于學習過程，具有工具性和目的性、占有性和超越性、求真性和向善性、智慧性和感情性。理解性學習的基本問題是誤解和確解的矛盾運動。這對矛盾是學習過程中各要素之間理解關系的高度集中。實際上，學習即解蔽，對包括不解和未解的一切誤解進行重新理解，以增進確解。誤解是絕對的，確解是相對的（具有時間檢驗和情境參數(shù)），理解在誤解和確解的辯證運動中實現(xiàn)。所謂的自我理解，是指在對文本的學習過程中，自我理解總是被驗證和挑戰(zhàn)，是一種與其他界定教育情景的人和事相互依賴的過程。[14]學生的現(xiàn)實生命（確解）總是蘊含著生命可能性（不解），只有把生命可能性轉化為現(xiàn)實性，誤解才會消除，新的確解才會產生，如此循環(huán)往復，在擴大學生現(xiàn)實生命的過程中，不斷實現(xiàn)生命的價值和意義。確解是相對的，誤解卻是絕對的，任何確解都不可避免地包含著誤解。這里誤解不是錯誤的理解，而是具有與當時判斷標準不同的理解傾向。理解性學習并不是在任意時空狀態(tài)下，都在尋找純粹的符合論的理解，而是不斷地探究出于當時主流判斷標準相一致的理解。就學生學習目的的理解來說，如果把學習目的定位于教科書知識的記憶，雖然具有一定的片面性，但也有一定的合理性，與當前的彰顯學生生命的學習觀不相符合，我們說這是誤解。如果把學習目的定位于學生生命可能性的籌劃和實現(xiàn)過程，立足生命的原點，這就是確解。學生的學習行為，是學生針對自己現(xiàn)實生命的發(fā)展空間，對原有生命進行改造的過程。誤解和確解的矛盾統(tǒng)攝了學習活動的所有方面，它也是理解性學習的發(fā)生和發(fā)展機制。

學生現(xiàn)實生命向可能生命轉化的主要動力來自于學生的自我理解。只有當學生確切理解了學校學習的本體價值在于自我的發(fā)展，就會產生內在的學習動力，學習就會從“被動”轉向“主動”。自主學習是學生主動建構的過程，在此過程中，學生會根據(jù)學習任務的性質設定學習目標，以此目標監(jiān)督、控制和調整自己的認知、情感和行為。學生通過一系列自我調整的向度，首先是為什么（Why）學習的動機選擇，設定目標；其次是對學習方式（How）、學習時間（When）、學習內容（what）、學習環(huán)境（where）以及學習伙伴（with whom）的選擇。這是學生在學習過程中主體性的體現(xiàn)，即目的性、選擇性、創(chuàng)造性和自我調節(jié)性的不斷發(fā)展過程。學生在學習過程中的主體性的發(fā)揮，就會不斷超越現(xiàn)實自我，籌劃可能自我，并采取一定的行動實現(xiàn)可能自我。在學習過程中，從內在引發(fā)學習動機、面對學習中困難的意志力，適當運用情意的調節(jié)。

深入分析，理解性學習有如下相互聯(lián)系的要素：一是理解性學習的目的，是學生整體生命結構的和諧和生命素質的完善，不斷將學生的可能生命轉化為現(xiàn)實生命。二是理解性學習的主體即學生，其表現(xiàn)為一般主體性和獨特的理解屬性的結合。學生的一般主體性既有通常說的以創(chuàng)造性等為標志的主體性，又有以通融性等為標志的主體間性。在理解性學習中，學生的主體性表現(xiàn)為不斷從“待證主體”向“現(xiàn)實主體”的轉變，也就是說，學習實踐活動是學生主體性的量不斷增加，從而引發(fā)質的變化并確證自己的主體地位。學生獨特的理解屬性表現(xiàn)在學生與學習文本的“視域融合”，學生帶著自己的“前理解”接觸文本，通過向對方敞開視域，求同存異，形成自己的新視域。三是理解性學習的資源，包括理解主體自身的創(chuàng)造性等在內的一切可用于學生生命可能性的籌劃和實現(xiàn)的物質和精神條件。不過，學習文本是最重要的資源之一。這里的文本特指存在于教育視界中的一切人、事、物，大致分為文化文本和人際文本。文化文本指一切與自然學科和人文學科相關的學習材料及活動，人際文本指一切與學生相關的人及其交往活動 （通稱人際關系，涉及道德）。四是理解性學習環(huán)境，即立足理解發(fā)生場形成的理解型“學習共同體”。它以團結、誠心合作和主體間一致為價值追求。

理解性學習是學生與學習文本之間“視域融合”過程。在這個過程中，教師的作用須臾不可忽略。教師對于學生的作用雖有抽象的，更有具體的，教師在具體的學習情景和實踐活動中，給予學生必要的點化與啟迪，會加快學生生命意義的實現(xiàn)。即使是學生的學習主體地位的確立過程，也離不開教師的積極支持與促進。學習的要素在學生、教師和學習文本之間各種關系的模型是建立在理解的范式之上，教師話語的客觀性為學生的理解開啟了多種可能性，為學生積極地從學習材料中解放出來創(chuàng)造了可能性，學習的生成性是普遍規(guī)律，是學生以其“前理解”與教師之間產生不同的理解，教師講授的內容與學生對內容的不同理解構成了學習過程中所必須的距離。然而，理解的間距化具有客觀化的本質，學科內容的客觀性是在辯證的互動中產生的，在這種客觀性的基礎上，學習才能獲得伽達默爾所稱的“視域融合”。[15]

理解性學習適應知識經濟時代學習的需要，是未來學校學習的一種適切的理論和實踐形態(tài)。理解性學習過程主要遵循整體原則、真實原則和辯證原則。整體原則的要義是立足于學生的整體生命，在錯綜復雜的學習關系中進行相互理解和自我理解，通過發(fā)展學生的感情、認知和行為，籌劃并實現(xiàn)圍繞德智體全面發(fā)展彰顯的生命可能性。真實原則的要義是堅持學習與學生真實生活相聯(lián)系，與學生真實的生命發(fā)展相一致，學生在追尋生命意義的過程中，不斷確證學習主體性。辯證原則的要義是堅持對立統(tǒng)一的原則，在動態(tài)發(fā)展中展現(xiàn)學習活動的基本特征即德智統(tǒng)一，認知和存在統(tǒng)一，主體性和主體間性統(tǒng)一。因此，我們在進行理解性學習過程中，注重整個學習系統(tǒng)和要素的整體性構建，方能從中獲得收益。

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（責任編輯：張 斌）

*本文是全國教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度單位資助教育部規(guī)劃課題《戰(zhàn)略管理在學校發(fā)展中的應用研究》（FFB110099）。

郭曉娜/重慶市教育科學研究院科研處副處長，副研究員，教育學博士，課程與教學論，中國教育科學研究院博士后