●許占權(quán)

教師校本學(xué)習(xí)文化危機(jī)與重建*

●許占權(quán)

校本學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長之路，校本學(xué)習(xí)文化制約著教師學(xué)習(xí)價值取向和效果。目前我國中小學(xué)教師校本學(xué)習(xí)文化存在以下幾個方面的危機(jī)：教師校本學(xué)習(xí)文化缺失，教師學(xué)習(xí)價值取向的扭曲和變異，教師學(xué)習(xí)個人主義文化與合作文化張力失衡，“外塑論”教師培訓(xùn)理念導(dǎo)致灌輸式教師學(xué)習(xí)。我們可以從以下幾個方面著手重建校本學(xué)習(xí)文化：讓教師學(xué)習(xí)還原生命本源特質(zhì)，讓教師學(xué)習(xí)走向校本，讓校本學(xué)習(xí)走向行動研究，讓學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織。

校本學(xué)習(xí)；文化危機(jī)表現(xiàn)；文化重建策略

2012年8月，國務(wù)院頒布的《關(guān)于加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的意見》指出，實行五年一周期不少于360學(xué)時的教師全員培訓(xùn)制度。該文件從制度層面推動了中小學(xué)教師終身學(xué)習(xí)，但是，教師培訓(xùn)存在諸多不盡人意的地方，教師學(xué)習(xí)存在眾多矛盾與沖突。教師的學(xué)習(xí)不僅需要有制度、政策的支持引領(lǐng)，更需要營造一種積極的學(xué)習(xí)文化，因為文化的力量是強(qiáng)大的，是潛移默化的。教師需要到高校等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，但是，工作場所是教師學(xué)習(xí)最有效的場所，校本學(xué)習(xí)是教師有效的學(xué)習(xí)方式。只有形成了校本學(xué)習(xí)文化，學(xué)習(xí)才能成為教師自覺行為，教師才能更好自覺成長。然而目前一些中小學(xué)還沒有形成教師學(xué)習(xí)文化，甚至存在校本學(xué)習(xí)文化危機(jī)，所以，我們很有必要探索教師校本學(xué)習(xí)文化存在的危機(jī)與重建策略。

一、教師校本學(xué)習(xí)的文化使命

教師校本學(xué)習(xí)是立足于中小學(xué)具體教育教學(xué)實踐的職場學(xué)習(xí)，是基于教育現(xiàn)場的專業(yè)學(xué)習(xí)，其目的是為了促進(jìn)自身專業(yè)成長，更好地服務(wù)于學(xué)生發(fā)展。校本學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種以主動解決實踐問題為取向的行動學(xué)習(xí)。在教師專業(yè)成長路上，校本學(xué)習(xí)是最主要的學(xué)習(xí)渠道，也應(yīng)該成為教師工作常態(tài)，成為教師生存方式。胡適曾把文化定義為“人們生活的方式”，我們也可以說教師校本學(xué)習(xí)文化就是教師生存的方式，是一所學(xué)校在長期的教師專業(yè)發(fā)展實踐中積淀和創(chuàng)造出來的，具有本校特色的，并為教師認(rèn)同和發(fā)自內(nèi)心遵循的學(xué)習(xí)價值觀與學(xué)習(xí)行為的綜合風(fēng)貌。

教師校本學(xué)習(xí)文化建設(shè)具有雙重價值，一方面教師學(xué)習(xí)文化建設(shè)是教師自身專業(yè)成長的需要，另一方面也影響到學(xué)生的發(fā)展。“教師完全可以憑借自己的學(xué)習(xí)（專業(yè)）生活與教學(xué)實踐打動學(xué)生?！薄皻v史上的優(yōu)秀教師正是由這樣一種教師專業(yè)文化培育而成的。他們之所以能使學(xué)生喜愛教學(xué)與學(xué)習(xí)，首先是因為他們擁有良好的學(xué)習(xí)文化?！盵1]

當(dāng)教師校本學(xué)習(xí)成為學(xué)校文化，教師學(xué)習(xí)從被動走向自覺，意味著教師將通過自己的主動學(xué)習(xí)追求不斷專業(yè)成長的快樂，也意味著教師基于反思、對話、行動，打破舊的心智模式，以行動研究引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，與學(xué)生共同成長。學(xué)習(xí)不再僅僅是教師獲得學(xué)分的被動的活動，而是教師的自我成長活動，學(xué)習(xí)不再僅僅是教師的一種工作的方式，而成為教師的一種生命存在的樣態(tài)。

二、教師校本學(xué)習(xí)文化危機(jī)表現(xiàn)

“文化危機(jī)是指主導(dǎo)性文化模式的失效，即支配和左右人們行為的普遍的文化習(xí)慣開始失范，不再能夠為人們提供安身立命意義上的生存意義和根據(jù)?！盵2]教師學(xué)習(xí)文化危機(jī)是指由于教師學(xué)習(xí)活動價值追求和學(xué)習(xí)狀態(tài)的文化缺失、扭曲和變異，影響了教師專業(yè)成長，影響了教育質(zhì)量的提升。教師學(xué)習(xí)文化危機(jī)來源于教師學(xué)習(xí)過程的矛盾與沖突。目前，我國中小學(xué)教師校本學(xué)習(xí)文化危機(jī)具體表現(xiàn)為以下幾個方面：

（一）教師校本學(xué)習(xí)文化缺失

“有綠化無文化，有教無研”是我國某些中小學(xué)的真實寫照。雖然很多學(xué)校都在打造學(xué)校文化，但真形成了文化精神的學(xué)校并不多。“學(xué)校在文化建設(shè)中存在明顯的形式主義”。[3]作為學(xué)校文化的重要組成部分，教師校本學(xué)習(xí)文化更是缺乏。在新一輪課程改革推進(jìn)中，校本教研、校本研修等理念雖然已經(jīng)得到廣泛認(rèn)可，但在很多學(xué)校還是流于形式，沒有真正成為一種教師專業(yè)成長的文化。學(xué)校缺乏引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)的價值觀和文化氛圍，缺乏促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的有效機(jī)制。

目前，在中小學(xué)教師隊伍中，雖然很多教師敬崗愛業(yè)，不斷學(xué)習(xí)進(jìn)取，但是也有很多教師，由于職業(yè)倦怠和對生存狀態(tài)的不滿，他們的學(xué)習(xí)正面臨虛無主義的危機(jī)?！皩W(xué)習(xí)什么都無濟(jì)于事的情緒，任何學(xué)習(xí)都改變不了現(xiàn)狀的絕望，不明白為什么必須學(xué)習(xí)的懷疑，學(xué)習(xí)的意義究竟何在的困惑，做一天和尚撞一天鐘的情結(jié)”，[4]在一些教師中間蔓延。

學(xué)校不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的地方，也是教師學(xué)習(xí)和成長的地方。但是，在傳統(tǒng)觀念中，學(xué)習(xí)往往被認(rèn)為是學(xué)生的事，教師被視為教育者而沒有被定義為學(xué)習(xí)者，所以學(xué)校所關(guān)注的學(xué)習(xí)只是學(xué)生的學(xué)習(xí)。[5]教師的學(xué)習(xí)沒有得到應(yīng)有的重視，教師只教不學(xué)的現(xiàn)象較為普遍。一位中學(xué)教師說：“現(xiàn)在中小學(xué)教師不讀書已經(jīng)成了較為普遍的現(xiàn)象，就連最該讀書的語文教師，也只讀教科書和教學(xué)輔導(dǎo)書，平時很少讀課外書。另有一部分教師雖然讀書，但未能形成良好的閱讀習(xí)慣，或者存在著嚴(yán)重的閱讀偏向——在手機(jī)上讀網(wǎng)絡(luò)小說。工作忙、事務(wù)多當(dāng)然是客觀原因，但主觀上沒有讀書的欲望卻是要害所在。有些有遠(yuǎn)見的校長也曾想方設(shè)法鼓勵教師讀書，為教師選購有助于專業(yè)成長的書籍，但卻被不少教師束之高閣，甚至扔進(jìn)垃圾桶，中學(xué)教師的職業(yè)倦怠、故步自封已經(jīng)到了令人吃驚的程度！”[6]雖然不是所有老師都如這位中學(xué)教師所說，現(xiàn)實中也存在一些熱愛讀書的教師，但這位教師所說的現(xiàn)象確實反映了中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)狀態(tài)不盡人意。

（二）教師學(xué)習(xí)價值取向的扭曲和變異

學(xué)習(xí)的本真價值在于成就人的發(fā)展，豐盈人的精神。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種生命內(nèi)在發(fā)展過程，“是一種內(nèi)在的思想交流、對話、質(zhì)疑、反思以及達(dá)成新見解的過程。這個過程就其實質(zhì)來說，是自覺、自愿和自由的，任何外在的強(qiáng)迫都無助于啟動和維持這一過程?！盵7]從這個角度上講，真正的教師學(xué)習(xí)，應(yīng)該是自由、自覺而快樂的學(xué)習(xí)。這是一種學(xué)理上的認(rèn)知，是一種應(yīng)然判斷。遺憾的是，在現(xiàn)實中，無論學(xué)生的學(xué)習(xí)，還是教師的學(xué)習(xí)，都存在學(xué)習(xí)價值取向的扭曲和變異。這種扭曲和變異主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)價值取向過于功利性，導(dǎo)致“應(yīng)試學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)目標(biāo)僅僅是考試過關(guān)，學(xué)習(xí)變成了一種外在、被動、痛苦的行為。

“對學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)在的熱情與興趣，難以突破考試或其他外在的功利限制來理解學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)涵，是學(xué)習(xí)文化危機(jī)的慣常表象?！盵8]教師積極主動學(xué)習(xí)的勁頭不足，缺少“自我實現(xiàn)”的內(nèi)在驅(qū)動力。很多教師的學(xué)習(xí)動力來自“學(xué)歷驅(qū)動”、“行政驅(qū)動”和“功利驅(qū)動”等外力推動。應(yīng)試學(xué)習(xí)、功利化學(xué)習(xí)的現(xiàn)象大量存在。一些教師的學(xué)習(xí)僅僅是為了獲取學(xué)分，一些教師一旦評上了高級職稱，就不肯再參加培訓(xùn)等各種形式的學(xué)習(xí)。

教師學(xué)習(xí)本身所具有的工具價值無可厚非，誰也不能否認(rèn)，教師為了學(xué)歷提升和職稱晉升而學(xué)習(xí)是錯誤的。但問題的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)的目的不能停留在學(xué)歷提升和職稱晉升，因為學(xué)歷提升和職稱晉升不應(yīng)該是終極目的。在學(xué)歷提升和職稱晉升目標(biāo)達(dá)成的同時，學(xué)習(xí)應(yīng)該指向教師自身的專業(yè)成長、教育智慧提升、心靈豐盈乃至心智模式改善。

（三）個人主義文化與合作文化張力失衡

教師勞動既具有個體性特點，又具有集體性特點，教師自身的學(xué)習(xí)發(fā)展也產(chǎn)生了個人主義文化與合作文化。二者需要張力平衡，但現(xiàn)實中出現(xiàn)了個人主義文化強(qiáng)于合作文化的失衡現(xiàn)象。從總體上看，學(xué)生的發(fā)展與成才是教師們集體合作的結(jié)果，教育工作需要合作才能完成，教師自身的成長發(fā)展也是在與其他教師合作中實現(xiàn)的。從局部上看，無論是課堂教學(xué)和班級管理，還是教師自身的學(xué)習(xí)發(fā)展，基本上是教師自己獨立完成的?！艾F(xiàn)實的教學(xué)組織形式和教師的個人價值體驗強(qiáng)化了教學(xué)工作的個體性，”導(dǎo)致教師工作具有“個人主義特質(zhì)”?！敖處煹膫€人主義，是指教師的獨立成功觀以及對其他教師采取的不干涉主義的態(tài)度?！盵9]

教師個人主義主要表現(xiàn)為，大部分教師以“獨立作戰(zhàn)”為主，“沉湎于自己的獨立王國”。個人主義對教師發(fā)展既有積極意義，又有消極作用。一方面，個人主義教師文化有利于教師主體性的發(fā)揮和行使專業(yè)自主權(quán)，發(fā)展教師獨立判斷能力和獨立工作能力；另一方面，個人主義教師文化使教師處于自我封閉狀態(tài)，教師之間缺乏互相診斷與批評，缺乏廣泛的深度合作，影響教師專業(yè)成長。

教師合作影響到教師專業(yè)發(fā)展效能，教師合作學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)今倡導(dǎo)的主流教師學(xué)習(xí)文化。教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該重視合作式學(xué)習(xí)，實現(xiàn)“互惠學(xué)習(xí)”。彼此貢獻(xiàn)見解，毫無保留分享自己的見解和經(jīng)驗，并謙虛地汲取他人的教育智慧。但是要實現(xiàn)教師合作學(xué)習(xí)文化，還需要進(jìn)一步努力。因為，“教師馬賽克文化”還廣泛存在。這種文化表現(xiàn)為一種人為的“合作文化”，而不是“自然合作文化”。教師們貌似合作，實質(zhì)上相互獨立，對于教學(xué)經(jīng)驗和自身學(xué)習(xí)多采取自給自足的方式，他們很少進(jìn)行互相的交流和合作。雖然，不時地進(jìn)行經(jīng)驗座談、上公開課、互相聽課，表面上看合作交流的氛圍非常濃，但實際上收效甚微，他們也并不因此而加大合作，仍是貌合神離。[10]2014年6月，經(jīng)合組織發(fā)布的《教與學(xué)國際調(diào)査2013報告》顯示，教師間合作文化淡薄，大多數(shù)教師是在孤立狀態(tài)中工作。超過一半的教師很少或從不與同事進(jìn)行合作教學(xué)，只有三分之一的教師觀察過同事的課。[11]

（四）“外塑論”教師培訓(xùn)理念導(dǎo)致教師灌輸式學(xué)習(xí)

中國傳統(tǒng)文化對教育的理解是“上所施，下所效也?！遍L期以來，大部分教師在這種理念主導(dǎo)下教育學(xué)生，同樣，教師教育也在這種理念主導(dǎo)下培養(yǎng)培訓(xùn)教師。目前，我國教師職后學(xué)習(xí)的主要方式，是培訓(xùn)者和專家引導(dǎo)的“被培訓(xùn)”模式。教師學(xué)習(xí)具有外塑性和被動性特點，教師的學(xué)習(xí)需求、教師的實踐困惑沒有得到很好的解決，教師學(xué)習(xí)的主體性沒有得到很好的體現(xiàn)?！跋嚓P(guān)的理論與實踐多半停留在如何教育教師上，而不是如何促進(jìn)教師主動學(xué)習(xí)?！盵12]這種“外塑”文化導(dǎo)致灌輸式教師培訓(xùn)，教師被動學(xué)習(xí)。這種培訓(xùn)文化與教師教育時代發(fā)展趨勢已經(jīng)不符合。

實踐證明，教師的專業(yè)成長主要依靠自主性的、日常化的和終身化的行動學(xué)習(xí)，并不是被動地被他人教育?！爸赶蛏w驗的內(nèi)在自覺是教師學(xué)習(xí)的至高境界，是判斷教師職業(yè)價值的根本標(biāo)準(zhǔn)。”“教師學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)是從外源走向生命體驗的內(nèi)在自覺?！盵13]

縱觀國內(nèi)外教師培養(yǎng)歷程，教師教育模式正在發(fā)生深刻的變革，教師培養(yǎng)經(jīng)歷了由經(jīng)驗型到技術(shù)型，正在走向研究型。教師的知識發(fā)展也經(jīng)歷著由技術(shù)走向?qū)嵺`，由實踐走向解放。教師的核心素質(zhì)不再僅僅是知識和技能，而是教育智慧。

三、教師校本學(xué)習(xí)文化重建策略

文化重建是在文化出現(xiàn)危機(jī)后，在社會發(fā)展變革中對于原有文化的重組、超越而形成新的文化過程?！拔幕亟ǖ倪^程既是對原有文化在批判性反思基礎(chǔ)上的甄別、擇揀、融會的更替過程；更是在文化自覺的基礎(chǔ)上，達(dá)致文化自身化約貫通、推陳出新、實現(xiàn)質(zhì)變的過程?！盵14]既然教師校本學(xué)習(xí)存在文化危機(jī)，我們就需要探索如何重建教師校本學(xué)習(xí)文化，讓教師學(xué)習(xí)成為建構(gòu)教師成長和學(xué)生成長的文化性實踐過程。

（一）讓教師學(xué)習(xí)還原生命本源特質(zhì)

學(xué)習(xí)是生命之源，學(xué)習(xí)源于人生發(fā)展需要?！皩W(xué)習(xí)不僅是人類的天性，也是生命趣味盎然的源泉。”學(xué)習(xí)不僅僅是吸收知識，學(xué)習(xí)也是“體悟生命的意義”。透過學(xué)習(xí)，重新創(chuàng)造自我。[15]教師通過學(xué)習(xí)，從生命深處喚醒自我意識和生命感、創(chuàng)造力和價值感。學(xué)習(xí)的本源動力來自自身生命價值的不斷提升。功利主義學(xué)習(xí)文化遮蔽了學(xué)習(xí)的生命本源特質(zhì)，因此，教師校本學(xué)習(xí)文化重建首先要還原學(xué)習(xí)的生命本源特質(zhì)。

來自生命本源需求的學(xué)習(xí)是快樂的學(xué)習(xí)。作為學(xué)生學(xué)習(xí)引路人的教師，無論從引領(lǐng)學(xué)生成長角度，還是從自身發(fā)展角度，都應(yīng)該成為快樂學(xué)習(xí)的典范。遺憾的是，現(xiàn)實生活中的一些教師，學(xué)習(xí)價值觀被異化了。還原教師學(xué)習(xí)的真正價值，讓教師學(xué)習(xí)走向快樂，應(yīng)該成為當(dāng)前教師學(xué)習(xí)文化建設(shè)的一項重要策略。

還原教師學(xué)習(xí)快樂的天性，目前我們需要努力式微“功利性學(xué)習(xí)”，弘揚(yáng)“存在性學(xué)習(xí)”。當(dāng)學(xué)習(xí)不是旨在作為實現(xiàn)某種功利之手段，而是尋求學(xué)習(xí)活動本身之價值時，“學(xué)習(xí)作為一種快樂復(fù)蘇了?！盵16]

（二）讓教師學(xué)習(xí)走向校本

教師學(xué)習(xí)的方式與渠道是多元化的，目前中小學(xué)教師最主要的學(xué)習(xí)渠道是參加各級各類培訓(xùn)。但是教師培訓(xùn)的效果卻不盡人意，教師培訓(xùn)令人“愛恨交織”。教師們“常常感到參加培訓(xùn)耗時多卻收獲少?！痹蛘绾芏嘟處熕f，“較少遇到真正有價值、有針對性、能夠解決實際問題的培訓(xùn)。”[17]問題的癥結(jié)之一是很多教師培訓(xùn)從內(nèi)容到模式不符合參訓(xùn)者學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點。大部分的培訓(xùn)內(nèi)容是按培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織者的思路設(shè)計的，通常是自上而下的“外接式”模式。培訓(xùn)師也是按自己的思路授課，缺少對參訓(xùn)對象學(xué)習(xí)需求的深入研究。這種被動培訓(xùn)，不可能讓教師獲得教育智慧。

教師學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)，成人學(xué)習(xí)與職前的學(xué)習(xí)不同。在校大學(xué)生的學(xué)習(xí)注重學(xué)科的系統(tǒng)性，而教師學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)與反思，特別是基于自身實踐的專業(yè)發(fā)展方面。教師學(xué)習(xí)是在職前已經(jīng)完成系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的職業(yè)學(xué)習(xí)。教師在工作中的學(xué)習(xí)活動是一種職業(yè)生涯發(fā)展過程的職業(yè)行為。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教育教學(xué)知識具有綜合性、情境性、個體性和實踐性，教師的學(xué)習(xí)不應(yīng)該只是吸收專家的知識，而應(yīng)該積極主動地從自身的經(jīng)驗和教育教學(xué)實踐出發(fā)去建構(gòu)具有情境性的個人知識。[18]因此，教師學(xué)習(xí)的主要場所應(yīng)該是學(xué)校，教師學(xué)習(xí)的主渠道是自身的教育實踐。學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是基于教育教學(xué)實踐問題的學(xué)習(xí)?！敖處煂W(xué)習(xí)中探討的問題應(yīng)該來自教師自己的日常工作，學(xué)校外獲得的‘先進(jìn)’思想也必須通過‘再情境化’才能在學(xué)校層面落地?！盵19]

教師專業(yè)成長實踐證明，優(yōu)秀教師的成長主要是在教育教學(xué)實踐中實現(xiàn)的，可以說校本學(xué)習(xí)是教師成長最有效的路徑之一。教師學(xué)習(xí)的最終目的不是儲備知識，而是解決實踐問題，提升教育實踐智慧。因此，教師的學(xué)習(xí)應(yīng)以立足于教師教育實踐的校本學(xué)習(xí)以及多種教育教學(xué)情境和方式的行動學(xué)習(xí)為主。教師學(xué)習(xí)的模式要從被動參加培訓(xùn)的灌輸式的“習(xí)得模式”，走向校本實踐中自主建構(gòu)的“建構(gòu)模式”。

（三）讓校本學(xué)習(xí)走向行動研究

教師學(xué)習(xí)的重點不是獲得新的知識，而是教育教學(xué)行為的改變、教育實踐智慧的提升。所以，有效的教師學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種研究性學(xué)習(xí)，應(yīng)該讓行動研究成為一種教師校本學(xué)習(xí)文化。行動研究是中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效途徑之一。正如北大陳向明教授所說：“近年來越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，教師工作現(xiàn)場的學(xué)習(xí)對教師的專業(yè)成長更有助益。工作現(xiàn)場出現(xiàn)的問題最真實、最迫切、最能激發(fā)教師的意識沖突，因此也最能激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動力，而教師解決問題這一過程本身就是學(xué)習(xí)。在眾多教師工作現(xiàn)場學(xué)習(xí)方式中，行動研究是一種重要的方式?！盵20]

目前，一些中小學(xué)的校長和教師已經(jīng)熱衷于行動研究，但還有很多中小學(xué)校長和教師沒有形成行動研究的意識，沒有掌握行動研究的方法，更沒有成為一種教師學(xué)習(xí)文化。中小學(xué)校長要引領(lǐng)教師們開展行動研究，形成一種研究性學(xué)習(xí)精神和氛圍。

（四）讓學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織

20世紀(jì)末，彼德·圣吉所提出的學(xué)習(xí)組織理論已經(jīng)風(fēng)靡全球各個領(lǐng)域。學(xué)習(xí)型組織理論對于建設(shè)校本學(xué)習(xí)文化很有價值。綜合國內(nèi)外學(xué)者的研究，學(xué)習(xí)型學(xué)校的特點可概括為：學(xué)習(xí)型學(xué)校是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的組織；學(xué)校形成了共同的愿景，有共同的價值觀和規(guī)范；學(xué)習(xí)不只是學(xué)生的事，也是校長和教師等所有員工的事，每個人都在學(xué)習(xí)文化氛圍之中；校長要成為學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者，同時教職員工相互支持和共同領(lǐng)導(dǎo)，鼓勵多元對話文化；學(xué)習(xí)不只是教師個人的行為，也是組織的行為，是團(tuán)隊行為，學(xué)校是“學(xué)習(xí)共同體”；通過行動研究將組織學(xué)習(xí)建構(gòu)在教師工作中。[21]學(xué)習(xí)型學(xué)校營造的是一種合作學(xué)習(xí)文化，教師之間相互支持、相互配合、相互對話、相互觀摩、相互交流，形成一種知識共享、智慧分享的文化。

校本教師學(xué)習(xí)文化的形成和重建不可能一蹴而就，需要精心的培育、長期的積淀，這是一種復(fù)雜的孕育過程，需要社會、教育行政部門、學(xué)校、校長、教師的共同努力和奮斗。教師學(xué)習(xí)文化建設(shè)任重而道遠(yuǎn)。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系筆者主持的廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度項目《粵西中小學(xué)教師校本學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、問題及對策研究》（GD10CJY01）、廣東省普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地粵西教師教育研究中心2014年度課題《粵西教師學(xué)習(xí)文化建設(shè)問題與對策》（YXY1414）和2014年度“廣東省普通高校成人教育研究專項課題”《校本學(xué)習(xí)文化建設(shè)研究》（Pgy14115）的部分研究成果。

許占權(quán)/嶺南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，研究方向是教師教育