●夏永庚

課程哲學(xué)研究論綱*

●夏永庚

課程哲學(xué)不是對課程實踐進行現(xiàn)實性的描述和技巧上的解答，而是從哲學(xué)的視域?qū)φn程理論與實踐的合理性進行質(zhì)疑、反思、批判與超越的智慧。其研究主題包括課程本體論、課程認識論、課程價值論、課程倫理學(xué)、課程美學(xué)五個領(lǐng)域。主要的研究方法包括邏輯思辨法、俗民志研究和文本詮釋與分析。

課程哲學(xué)；課程本體論；課程認識論；課程價值論；課程倫理學(xué)；課程美學(xué)

課程哲學(xué)研究已經(jīng)成為課程領(lǐng)域一個重要的研究方向并取得了不少的成果。從現(xiàn)有的研究來看，筆者認為存在如下幾個問題：一是對“課程哲學(xué)”的內(nèi)涵認識不清而導(dǎo)致研究的問題域不明確；二是由于研究的問題域不明確而導(dǎo)致研究問題相對集中化，主要是課程認識論和課程價值論；三是研究課程哲學(xué)的方法比較單一，主要是邏輯思辨，從而導(dǎo)致成果的形式也比較單一。本文試圖對課程哲學(xué)的內(nèi)涵及其研究主題和方法提出一些思考以就教各方。

一、課程哲學(xué)的內(nèi)涵

從現(xiàn)有的關(guān)于課程哲學(xué)的研究來看，很多都是在一種自明的意義上泛泛地使用“課程哲學(xué)”這一名詞，而沒有對課程哲學(xué)本身到底是什么進行明確的分析與界定，這對一個學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展而言是不利的。到底什么是課程哲學(xué)呢？毫無疑問，課程哲學(xué)當屬于哲學(xué)的子范疇，是課程與哲學(xué)的交叉領(lǐng)域。那么哲學(xué)又是什么呢？哲學(xué)的本義是愛智慧、追求智慧。遠古時期，人們開始思考外在世界的存在問題，世界與人的關(guān)系問題，人類自身到底是什么的問題等等，伴隨著這種思考，哲學(xué)產(chǎn)生了。所以，哲學(xué)是人類在思考這些問題的過程中發(fā)展和積累起來的智慧，包括人生智慧和實踐智慧，其獲得過程反映出人類對智慧的不懈追求。

據(jù)此，我們可以推論，課程哲學(xué)是對課程問題的智慧追尋?？墒?，是不是所有的課程問題都構(gòu)成課程哲學(xué)的智慧呢？比如如何開發(fā)課程、如何進行課程實施、如何進行課程評價等，這些都屬于課程哲學(xué)的智慧嗎？顯然不是，如若如此，那么課程哲學(xué)的研究已經(jīng)隨著課程研究的開始而誕生了。黑格爾說，“哲學(xué)乃是一種特殊的思維方式，在這種方式中，思維成為認識，成為把握對象的概念式的認識?！盵1]也就是說，哲學(xué)是關(guān)于思維的思維，關(guān)于思想的思想，是對相關(guān)理論和觀點、實踐的一種元研究。就課程哲學(xué)而言，它不研究課程領(lǐng)域基礎(chǔ)的、實踐層面的問題，而是研究基于實踐而發(fā)展起來的課程理論和實踐經(jīng)驗。比如，如何確定和敘寫課程目標不是課程哲學(xué)問題，但是課程目標反映出什么樣的價值導(dǎo)向和追求卻是課程哲學(xué)問題；從人類積累起來的文化知識系統(tǒng)中選擇出有價值的知識加以編排供學(xué)生學(xué)習，這不是課程哲學(xué)問題，但是為什么選擇這些知識而不選擇那些知識卻是課程哲學(xué)問題；將選擇好的課程知識傳授給學(xué)生的方法和技巧不構(gòu)成課程哲學(xué)問題，但是某種傳授模式和方法反映出什么樣的價值觀和方法論，其在實踐中有什么樣的優(yōu)勢和弊端等卻需要哲學(xué)的慎思；如何進行課程評價不是哲學(xué)問題，但是“為什么這樣評價課程”、“為什么評價課程的這些方面而不是那些方面”則構(gòu)成課程哲學(xué)問題，等等。哲學(xué)家已經(jīng)指出，“哲學(xué)研究的目的不是獲得確定無疑的結(jié)論，而是對確定無疑的結(jié)論進行質(zhì)疑和批判。哲學(xué)是對包括科學(xué)在內(nèi)的把握世界的各種方式的批判性反思和理想性引導(dǎo)?！盵2]正是在此意義上，張廣君教授指出，“教學(xué)哲學(xué)不僅以教學(xué)觀念、教學(xué)活動、教學(xué)表象、教學(xué)理論作為研究客體,而且是在整體觀照、追問質(zhì)疑、反思超越的意義上發(fā)揮理論功能。它所追求的,不是對教學(xué)存在的現(xiàn)實描述和技術(shù)解答,也不是對教學(xué)存在的藝術(shù)操作與把握,而是對教學(xué)存在的合理性的質(zhì)疑、追問、體察、審視、領(lǐng)悟與超越?！盵3]所以，本文認為，課程哲學(xué)不是對課程實踐進行現(xiàn)實性的描述和技巧上的解答，而是從哲學(xué)的視域?qū)φn程理論與實踐的合理性進行質(zhì)疑、反思、批判與超越的智慧。

其研究客體主要包括兩類：一個是課程文本，包括各種課程理論文本、課程指導(dǎo)綱要、教材等，通過對文本的詮釋與分析，可以分析課程知識的性質(zhì)與特征、課程理論及指導(dǎo)綱要的價值追求、課程文本的美學(xué)意蘊等。另一個是課程實踐，包括課程開發(fā)與設(shè)計、課程實施、課程評價甚至課程改革的整個過程。通過對實踐過程的透視與分析，可以研究課程實踐（包括各個環(huán)節(jié)）的價值追求、學(xué)生認識過程的特征、課程實施過程的倫理與美學(xué)意蘊等。只有當研究者帶著某種哲學(xué)的分支視域（比如認識論、價值論等）來研究這兩類客體當中某一具體的問題時，這一具體的問題才構(gòu)成研究對象。因此，哲學(xué)當中有多少分支，進入研究者視域的研究對象就可能有多少個。比如從價值論的角度，那么課程與教學(xué)過程中的價值追求和價值取向問題則構(gòu)成研究對象；如果從美學(xué)的角度，那么課程文本與教學(xué)過程中的美學(xué)意蘊則構(gòu)成研究對象。因此，課程哲學(xué)的研究對象具有多樣性，但服從于哲學(xué)的基本框架。

二、課程哲學(xué)研究的主題

既然課程哲學(xué)屬于哲學(xué)的范疇，那么課程哲學(xué)的研究主題毫無疑問也要遵循哲學(xué)的框架。從目前比較認同的哲學(xué)框架來看，大致包括本體論、認識論、價值論三個主要部分，然而結(jié)合課程與教學(xué)的實際情況，倫理學(xué)和美學(xué)同樣應(yīng)是課程哲學(xué)的研究范疇。

（一）課程本體論研究

本體論的產(chǎn)生是因為人們對感覺經(jīng)驗的不信任和質(zhì)疑，總想試圖去找到世界的本源和終極依據(jù)。在人類遠古時期，就有哲學(xué)家認為世界的本源是水、火、土、氣等，這是一種原始的樸素的本體論思維與追求。后來這種原始樸素性的本體論研究逐漸轉(zhuǎn)向概念性本體論研究。在柏拉圖那里，世界的本體是“理念”，在神學(xué)宗教那里，世界的本體是“神”或者“上帝”，在黑格爾那里，世界的本體是“絕對精神”；在中國的老子那里，世界的本體是“道”，在朱熹那里，世界的本體是“理”，等等。概而言之，“本體論是對世界（存在）的基本規(guī)定性進行追問的論道之學(xué)，目的在于從終極的意義上回答我們所在的世界是何以可能的?！盵4]在本體論的思維方式中，世界有一個終極性的本體，世界上豐富多彩的萬物都是這一本體的變相，世界的一切變化、發(fā)展都能在本體那里得到統(tǒng)一的、最終的解釋；人生的價值與世界的意義都能在本體那里得到最高的關(guān)懷，它“是在思維中通過邏輯或直覺的方式建立一種超驗的宇宙統(tǒng)一圖景，以圖為經(jīng)驗世界的統(tǒng)一性提供先驗的基礎(chǔ)的哲學(xué)沖動與嘗試?！盵5]

基于這樣一種認識，課程本體論需要研究的問題有：課程有沒有一個終極存在的依據(jù)，如果有，這個依據(jù)是什么？如果沒有，課程又如何找到自己安身立命之所？第二，有沒有可能建構(gòu)課程本體論，能不能建構(gòu)，如何建構(gòu)？第三，如何開展課程本體論的研究，課程本體論可以從哪些維度來研究？

（二）課程認識論研究

認識論是哲學(xué)的重要分支，主要研究知識是如何獲得的以及知識的性質(zhì)問題。由此出發(fā)，課程認識論的主要議題也集中在學(xué)生是如何獲得知識的，如何理解課程知識的性質(zhì)。

哲學(xué)中認識論探討知識是如何獲得的，大致分三個路向。一個是先驗論路向，以柏拉圖、斯賓諾莎、萊布尼茨等為代表。他們認為人人都有天賦的理性能力，只需要通過回憶、自明性的直覺、必然性的演繹，就能達到真理性的認識。在方法上強調(diào)直覺和演繹分析。第二個是經(jīng)驗論路向，以亞里士多德、培根、洛克等為代表。他們認為知識來源于經(jīng)驗，一切自然的知識都來源于感官，全部知識都是建立在經(jīng)驗之上的。在方法上強調(diào)從特殊到一般的觀察、實驗和歸納。第三個可以稱之為主觀建構(gòu)論路向，庫恩的范式理論、維特根斯坦的語言游戲理論和哲學(xué)解釋學(xué)的意義理論等是主要代表。以庫恩的范式理論為例，認為科學(xué)的發(fā)展主要就是范式的不斷轉(zhuǎn)變。范式是指某一科研團體成員所具有的共同信念，包括他們共同的理論、觀點和研究方法。庫恩認為，科學(xué)研究中范式的轉(zhuǎn)變，并不是認識的深化，而是心理的變化。在他看來，科學(xué)家們認識的世界并不是真實的客觀世界，而是約定的世界，這種約定取決于科學(xué)家們的共同信仰。通過這種分析，可以看出科學(xué)家對外界的認識是一種集體的主觀約定和建構(gòu)，而并不是真正完全與客觀實在相符合。也正是因為這一認識，打破了符合論的真理論，對經(jīng)典認識論中的符合論真理論進行了有效的解構(gòu)。

基于這三種路向，課程認識論需要著力研究的問題有：第一，課程認識論與上述一般認識論是什么關(guān)系，相比較一般認識論而言，課程認識論又表現(xiàn)出哪些獨特的地方？第二，課程到底該如何引導(dǎo)學(xué)生獲得知識，在上述三種認識論傳統(tǒng)中，該如何選取與融合？第三，如何認識課程知識的性質(zhì)，課程知識是客觀的嗎，是具有普適性的真理嗎？第四，在課程教學(xué)過程中，學(xué)生的認識過程受哪些因素的影響，是如何影響的？

（三）課程價值論研究

根據(jù)馬克思主義觀點，價值是客體屬性與主體需要之間的一種滿足關(guān)系。因此，價值論主要是從主體的需要和客體能否滿足這種需要以及如何滿足這種需要的角度，考察和評價各種物質(zhì)的存在、精神的現(xiàn)象以及主體的行為對個體和社會的意義。在這種意義關(guān)系中，一方面，價值源于客體，如果客體沒有某種特定的屬性，就不可能滿足主體的某種特定需要；另一方面，價值的大小和存在的根據(jù)則取決于主體，主體沒有某種需要的話，則這種價值關(guān)系就不可能存在。另外，價值又具有主體創(chuàng)造性，也就是說人類會根據(jù)自己獨特的需求而改變外在事物的某些屬性或創(chuàng)造出某些價值載體，以滿足人類自身的需求。作為人類教育活動的載體，課程更多的是人類自身的創(chuàng)造。

基于這樣一種認識，課程的價值自然來源于課程與課程場域中主體需要的滿足關(guān)系。但是課程場域中的主體具有復(fù)雜性，所以又使得課程的價值也呈現(xiàn)出復(fù)雜態(tài)勢。在課程場域中，有兩類主體，一類是課程的直接接觸者，主要是教師和學(xué)生，那么教師和學(xué)生的需要又分別有哪些呢？課程對于教師和學(xué)生的意義關(guān)系表現(xiàn)在哪里呢，如何表現(xiàn)的呢？另一類是間接主體，包括學(xué)校、社會（包括家長和企事業(yè)單位）和國家，這些主體相對于課程的需要有哪些，課程又該如何滿足這些主體的價值需求？在這兩類主體的價值需求無形之中構(gòu)成了個人本位與社會本位的價值沖突，該如何協(xié)調(diào)和融合這種沖突？另外，教育有自身相對獨立的價值追求，課程與教學(xué)是主要的價值承擔者，因此，課程與教學(xué)除了滿足各類主體的價值關(guān)系之外，是不是也應(yīng)該有自己獨立的存在意義，有基于自己獨立價值判斷的價值追求？

（四）課程倫理學(xué)研究

倫理學(xué)主要研究如下三大問題：什么是道德？我們?yōu)槭裁匆赖?？我們怎樣做才稱得上道德？與“什么是道德”密切相關(guān)的問題是什么是善，什么是正義。因此倫理學(xué)的基本功用就是幫助人們明辨善惡、是非，追求善的價值，主要目的是為了協(xié)調(diào)和處理人際關(guān)系、規(guī)范人們的言語和行為。它是一門實踐性關(guān)照很強的學(xué)科，課程與教學(xué)作為一種實踐領(lǐng)域，自然也需要一種倫理的關(guān)照。

從目前的研究來看，關(guān)于教學(xué)倫理研究得比較多，而關(guān)于課程倫理的研究，是一個很薄弱的領(lǐng)域。那么是不是課程就不要獲得倫理的關(guān)照呢？筆者認為不是，課程領(lǐng)域當中的如下問題，需要從倫理學(xué)的角度進行思考和研究。第一是要闡釋課程倫理的邏輯，一般而言，倫理是在人們相互之間處理關(guān)系時所應(yīng)遵循的道德倫理規(guī)范，主要涉及的是人與人之間的關(guān)系。而課程是相對穩(wěn)定的一個外在之物，如何闡明這一“物”與相關(guān)的“人”之間的倫理關(guān)系呢？這是課程倫理首先要闡釋的問題，也就是“課程為什么具有倫理性”。第二是課程倫理的內(nèi)涵，如果課程具有倫理性，那么課程倫理的內(nèi)涵是什么，其外延又指什么。第三，善與正當是倫理學(xué)中最主要的核心概念，那么在課程與教學(xué)領(lǐng)域，“善”與“正當”有沒有獨特的意義？從課程設(shè)計的角度來看，很多學(xué)生對課程內(nèi)容不感興趣，于是導(dǎo)致教師想方設(shè)法采取各種方式來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習、強迫他們學(xué)習，或者學(xué)生為了升學(xué)而不得不去學(xué)習，那么，這里需要思考的是，學(xué)生本不想學(xué)而迫于外在壓力非得去學(xué)，這是否是一種道德？從對學(xué)生的關(guān)照與回歸來講，課程設(shè)計與教學(xué)過程該如何體現(xiàn)出相對于學(xué)生的倫理關(guān)懷？第四是課程評價的倫理問題，評價本是教育人、促進人學(xué)習和發(fā)展的有效方式，但這種方式在很多時候往往被誤用、濫用，沒有體現(xiàn)出評價在于促進、幫助和改進的倫理關(guān)懷，那么，在課程教學(xué)評價過程中，該如何體現(xiàn)出對于個體人的關(guān)照呢？需要遵循哪些道德準則呢？

（五）課程美學(xué)研究

美學(xué)也是哲學(xué)研究當中的一個重要問題。關(guān)于課程美學(xué)的研究，目前卻是一個相當欠缺的領(lǐng)域。哲學(xué)當中關(guān)于美是什么，分三種取向。主觀論認為，美在于對象呈現(xiàn)了人的主觀情感、觀念、心理和欲望，美是人的主觀感覺、情感所創(chuàng)造的；客觀論認為，美要么是對象的自然屬性或規(guī)律，比如比例、秩序、和諧等，要么是對象體現(xiàn)了一種獨立于個人的客觀理念與精神，比如文學(xué)作品當中殺身成仁、舍生取義的獻身精神給人帶來的感動與激勵等；主客統(tǒng)一論則認為美是在實踐中創(chuàng)造的，是一種天人合一、萬物一體的境界?；谶@樣的認識，筆者認為課程美學(xué)的研究可以從如下兩個方面入手，一個是課程文本的美學(xué)意蘊，包括兩個層次，首先是課程文本自身的美感如何，使教師和學(xué)生在使用和閱讀的過程中有一種美的感受與吸引；其次是課程文本內(nèi)容的美感如何，使人在閱讀過程中產(chǎn)生一種優(yōu)雅、壯觀、激情、悲壯、意境等美感體驗。二是課程教學(xué)過程中的美感經(jīng)驗，主要包括教學(xué)過程中的環(huán)境之美、教學(xué)語言之美、教學(xué)過程的流暢順境之美等等，使教師和學(xué)生在教學(xué)和學(xué)習過程中產(chǎn)生一種積極的愉悅的美感經(jīng)驗。

在上述這五個方面的主題中，目前研究得比較多的是課程認識論，其次是課程價值論，其他三個方面都開始有涉及，但都還不深入、不系統(tǒng)。

三、課程哲學(xué)的研究方法

（一）課程哲學(xué)研究的思維方法

1.由懷疑到反思。懷疑是哲學(xué)天生的品質(zhì)，是哲學(xué)的基本態(tài)度。沒有懷疑，人就會滿足于現(xiàn)成的生活，就不可能產(chǎn)生對世界的驚訝，也就無所謂哲學(xué)的誕生。因此，從事課程哲學(xué)研究，首要的就是要保持思維的懷疑品質(zhì)，要有勇氣公開、正當?shù)剡\用自己的理智，對現(xiàn)有課程理論、課程設(shè)計與教學(xué)過程中那些司空見慣的說法和做法進行理智的懷疑，這是研究課程哲學(xué)的必要前提和基礎(chǔ)。“善疑人之所不疑”，由此以發(fā)現(xiàn)問題并打開研究之門。

發(fā)現(xiàn)問題之后所需要的另一種哲學(xué)思維就是反思。哲學(xué)中的反思是以思想本身為內(nèi)容，是對思想的再思想，對認識的再認識。在課程與教學(xué)研究和實踐過程中，通過對已有課程理論和實踐方法的持續(xù)不斷地深入思考，認真反省理論與實踐的價值導(dǎo)向、人性追求，并由此實現(xiàn)對理論和實踐弊端的自我覺解，自我超越，從而走向?qū)φn程與教學(xué)的本真與意義的理性而靈動的把握與品味，也使課程與教學(xué)理論和實踐在反思中走向全面和深刻。

2.經(jīng)批判而超越。批判也是哲學(xué)思維的重要品質(zhì)，哲學(xué)乃是批判的事業(yè)。懷疑是基礎(chǔ)，批判是武器。這種批判包括兩個方面的任務(wù)，一是對課程與教學(xué)實踐領(lǐng)域的很多語言、行為和做法等進行冷靜的、理智的批判，以揭示這些行為當中的困境與局限，從而引導(dǎo)行為的改進與實踐品質(zhì)的提升。二是對思想理論的前提性進行批判，也就是要對一個觀點、理論的根據(jù)，它的認識論基礎(chǔ)和價值追求的合理性、合法性等進行反復(fù)思考與批判。課程與教學(xué)領(lǐng)域新的思想和觀點層出不窮，而如何看待和分析這些觀點，需要從認識論和價值論的角度進行深入的分析與批判，對其優(yōu)勢、利弊、與國情的吻合性等進行有效的分析，以給理論建構(gòu)和實踐工作者提供清醒的指導(dǎo)和建議。

無論是懷疑、反思還是批判，哲學(xué)思維的目的都是要使人們擺脫事物當下、表面狀態(tài)的束縛，把人引向一種改變了的，更新更深刻的可能性空間，這就是哲學(xué)的超越品質(zhì)。雅斯貝爾斯曾毫不猶豫地斷言：“從事哲學(xué)就是從事超越的事業(yè)?！盵6]生活需要一個意義世界的牽引，理論和實踐也需要在自我不斷反思與批判中走向超越與重生。因此，超越與創(chuàng)新是哲學(xué)的終極關(guān)懷和恒常品質(zhì)，而懷疑、反思和批判正是構(gòu)成了超越與創(chuàng)新的現(xiàn)實路徑和哲學(xué)超越的存在方式。

（二）課程哲學(xué)研究的實踐方法

1.邏輯思辨法

由于哲學(xué)是一門思想的藝術(shù)，懷疑與反思、批判與超越構(gòu)成了哲學(xué)研究的重要思維品質(zhì)。因此，邏輯思辨法便是哲學(xué)研究的一種最基礎(chǔ)也是最主要的方法。其具體方式主要包括形式邏輯和辯證思維。形式邏輯是常用的一種思維方式，包括歸納與演繹、分析與綜合，歸納用于概括某一類事物的共性特征，從差異性中抽取出共性；而演繹則是從大前提到小前提，從大類推出小類，與歸納的思維方式相反。辯證思維方法是把對象看成一個整體，從事物存在的關(guān)系、矛盾、運動、變化和過程中去進行思考和推理。在邏輯思辨過程中，還常常伴有一種特殊的思維方式，那就是“直覺”，它是指人們在思維過程中能夠直接把握到事物的本質(zhì)，不需要或者超越了一般的推理和論證程序，敏銳地抓住問題的要害，也稱作“頓悟?！边@種直覺或頓悟往往是與個體對某個問題長期的深入思考相伴隨的，也是個體的理論積淀和思維品質(zhì)提升的重要體現(xiàn)。

邏輯思辨法適用于所有課程哲學(xué)主題的研究。只不過課程哲學(xué)作為哲學(xué)研究的分支，更多的是哲學(xué)一般理論和思維方法在課程教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，所以，在歸納與演繹中，更側(cè)重于演繹，在分析與綜合中，更側(cè)重于分析。比如我們往往是從哲學(xué)領(lǐng)域當中的本體論理論來研究課程本體論，從哲學(xué)領(lǐng)域當中的認識論來研究課程認識論等等。

2.俗民志研究

俗民志又稱民族志、人種志研究，英文為ethnography?！霸瓰樯鐣祟悓W(xué)者以參與觀察的方法，對特定文化及社會搜集制作資料、記錄、評價，并以社會或文化人類學(xué)的理論，來解釋此類觀察結(jié)果的一種研究方法。”[7]“民族志研究的主要工作是發(fā)現(xiàn)知識而非驗證理論，因此，它依靠的主要是發(fā)現(xiàn)的邏輯，其目的是發(fā)現(xiàn)行為者所建構(gòu)的社會真實，掌握、理解并發(fā)掘行為者的意義，并加以描述解釋?！盵8]俗民志研究是人文社會科學(xué)領(lǐng)域質(zhì)性研究的一種重要方法。

這種方法可以用于研究課程認識論、課程價值論、課程倫理學(xué)和課程美學(xué)主題。比如課程認識論需要研究教師對知識的看法和處理方式，需要了解和研究學(xué)生的認識過程，這些都可以通過實地觀察的方式，通過觀察教師的教學(xué)行為和處理方式，觀察學(xué)生的認知過程和認知困境等，切實了解教師對知識及課程知識的認識和看法，了解教學(xué)場域當中的學(xué)生的認識過程到底呈現(xiàn)出怎樣一種狀態(tài)。通過觀察、描述以及分析和解釋，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中師生對知識看法更多的真相。

3.文本詮釋與分析法

德國詮釋學(xué)哲學(xué)家狄爾泰把世界分為自然科學(xué)和精神科學(xué)兩個領(lǐng)域，其中心理學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史、哲學(xué)等屬于精神科學(xué)。他認為，自然科學(xué)的研究方法主要是“說明”，而精神科學(xué)的研究方法則需要“理解”。[9]理由有二，其一，因為精神科學(xué)是人的思想和行為，是人的創(chuàng)造物，是人的歷史，而這些都是人類生命現(xiàn)象的體現(xiàn)，這種生命現(xiàn)象每時每刻都在創(chuàng)新之中，沒有物理世界中的那種齊一性可言。所以，自然科學(xué)主要是說明，而精神科學(xué)則需要理解。其二，自然科學(xué)主要是由描述性的經(jīng)驗陳述和概括性的理論命題組成，而精神科學(xué)還包括價值判斷和倫理規(guī)范。因此，為了了解價值判斷和倫理規(guī)范，僅僅有觀察、邏輯的歸納和演繹是不夠的，還必須要“理解”。因此，作為一種精神科學(xué)的課程哲學(xué)，作為課程與哲學(xué)的交叉學(xué)科，應(yīng)用文本詮釋與分析方法進行研究又是勢之所必然?？梢杂脕硌芯空n程認識論、課程價值論、課程倫理、課程美學(xué)等主題。比如課程知識的特質(zhì)、課程知識的價值取向、課程文本的美學(xué)意蘊等。

[1]（德）黑格爾.小邏輯[M].北京：商務(wù)印書館，2003：61.

[2]胡定榮.教學(xué)哲學(xué)發(fā)展三題[J].教育研究與實驗，2007,（6）.

[3]張廣君.論教學(xué)哲學(xué)[J].天津師范大學(xué)學(xué)報基礎(chǔ)教育版，2007，（3）.

[4][5][6]沈湘平.哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2008：164，166，79.

[7][8]胡幼慧.質(zhì)性研究：理論、方法及本土女性研究實例[M].臺北：巨流圖書公司出版，2008：145，147.

[9]張慶熊.社會科學(xué)的哲學(xué)[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2010：24.

（責任編輯：張 斌）

*湖南省2013年度社會科學(xué)基金項目“課程哲學(xué)的學(xué)科建構(gòu)研究”階段性成果，編號13YBA136。

夏永庚/湖南科技大學(xué)教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究