西安理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院 李晨薇

一、教育公平的現(xiàn)代內(nèi)涵及屬性

縱觀古今中外，古有孔子的“有教無類”—最初的教育公平說；在西方思想史上，柏拉圖在其《法律篇》中提出了義務(wù)教育、實現(xiàn)教育公平的理念。聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《教育—財富蘊其中》和《學(xué)會生存》兩篇報告均指出，教育公平問題首先就是人人享有平等的受教育權(quán)和機(jī)會。我國的憲法規(guī)定“公民具有受教育的權(quán)利”，這一規(guī)定將受教育權(quán)從自然權(quán)利上升至法律權(quán)利。從古至今，教育公平是人類古老的向往，更隨著人類社會的發(fā)展演變衍生出新的內(nèi)涵。

第一，教育公平的主觀性和客觀性。教育公平是公平價值在教育領(lǐng)域的延伸和發(fā)展，公平是一種價值判斷，它的判斷既有一定的客觀評判標(biāo)準(zhǔn)，也有主觀價值標(biāo)準(zhǔn)。具有主觀性，必然存在具體的主觀評價標(biāo)準(zhǔn)。教育活動的主體是人，教育活動的目的更是培養(yǎng)各種各類的人才。所以，從教育的本身來看，評價教育是否公平的標(biāo)準(zhǔn)就應(yīng)從兩方面出發(fā)，一方面是教育活動中的人從主觀意識上對于教育公平的判斷，另一方面是從客觀制度、社會實際出發(fā)衡量教育是否公平。

第二，教育公平的相對性與差異性。在英文中，公平是“justice”，而平等是“equality”。平等和公平相互依存、聯(lián)系緊密，公平是對于平等一種價值判斷，而平等是公平這個價值判斷的載體。 共享教育機(jī)會的平等不等于一切方面的均等化，無論從機(jī)會的來源上，還是從個體的差異性上看，教育機(jī)會均等都會依賴一定的社會條件而存在，受社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平的制約，因人們對教育機(jī)會均等觀念的認(rèn)識程度而產(chǎn)生變化。從滿足社會成員個人的生存和發(fā)展來看，教育是每個社會成員的基本權(quán)利，每個人都要接受相應(yīng)的教育，所有社會公民在教育利益面前人人平等；但是，對于不同類型學(xué)生的培養(yǎng)則是差異化的，良好的教育應(yīng)該從學(xué)生的身心發(fā)展角度出發(fā)、結(jié)合自身興趣特長、給予最適合學(xué)生自由發(fā)展的差異化培養(yǎng)。

第三，教育公平的社會性與從屬性。人類社會之外不存在教育公平問題，教育公平是人類所獨有的一種感受，是指人生活在社會這個群體中感受到的人與人之間以及自身對于教育是否公平的價值判斷，它反映了社會教育公平的現(xiàn)象。作為公平在教育領(lǐng)域里的表現(xiàn)和延伸，教育公平隨著社會的發(fā)展而發(fā)展，其具有從屬性。它從屬于社會公平，是社會公平的一部分。在社會公平的環(huán)境下才可追求教育公平，而教育公平又反作用于社會公平起到保障作用。

二、教育公平在現(xiàn)代社會中的異化

教育公平是實現(xiàn)社會公平最偉大的工具。實現(xiàn)教育的公平是實現(xiàn)社會公平的必經(jīng)之路。教育公平是社會公平最重要的組成部分，教育作為社會重要領(lǐng)域，教育公平一定程度反映著社會公平，它是社會公平的外延，是社會中最基礎(chǔ)的公平。教育公平包括教育權(quán)利平等、教育起點公平、教育過程公平和教育結(jié)果公平。在我國，教育公平主要通過各種測算指標(biāo)來描述，比如適齡兒童入學(xué)率、輟學(xué)率、合格畢業(yè)率、師資水平、生均經(jīng)費等。張長征等人用教育基尼系數(shù)估算了1978 年至2004 年的教育公平指數(shù)，結(jié)果顯示改革開放以來，我國教育公平水平穩(wěn)步提高，雖與國際水平相比仍有差距，但比改革開放初期已有顯著提高，仍存在某些方面有差距擴(kuò)大趨勢，如區(qū)域教育不平等與城鄉(xiāng)教育不平等。我國教育公平問題突出表現(xiàn)在城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距和階層差距等方面。由此可見，隨著中國經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展，教育公平逐漸發(fā)生異化。究其原因應(yīng)從以下幾點來分析。

首先，教育公平制度有待完善。教育公平受多方面制度因素影響，其中，來自于外界的社會制度與來自自身的教育制度是最主要的內(nèi)外因。就社會制度而言，由于我國實行城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制，城鄉(xiāng)之間資源配置的不平等帶來教育公平的失衡，教育不公又反作用于城鄉(xiāng)社會發(fā)展。就教育自身制度而言，導(dǎo)致教育不公平的政策性原因主要有以下兩點，第一，“城市中心”的教育價值取向，不能根據(jù)地區(qū)、文化、人口等差異來制定合理的教育制度。第二，“精英化”教育的專門人才培養(yǎng)，有些學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生的過程中分精英班與普通班，配以不同的內(nèi)容、方法、師資等，帶來“同校不同學(xué)”的差異。

其次，社會分層影響教育公平。對于社會分層，縱觀古今中外，不同學(xué)者有不同的觀點。國外學(xué)者以馬克斯·韋伯、卡爾·馬克思和維爾弗雷多·帕累托等為代表。馬克思提出的階級理論是基于人所處的社會經(jīng)濟(jì)關(guān)系，以人在社會生產(chǎn)中所處的不同地位區(qū)分人的不同階級。韋伯提出了“三位一體”分層理論，將社會成員根據(jù)社會、政治、經(jīng)濟(jì)三個方面的狀況劃分為不同階層；帕累托依據(jù)社會主導(dǎo)因素提出了“精英理論”，將社會成員劃分為精英階層和非精英階層。我國學(xué)者則是立足我國社會現(xiàn)實，以地區(qū)分層、職業(yè)分層、權(quán)力分層、學(xué)歷分層、收入分層五個維度切入點研究了我國的當(dāng)前社會結(jié)構(gòu)的分層。我國社會分層結(jié)構(gòu)的變化銳化了教育利益的矛盾，新的教育不公平隨之產(chǎn)生。根據(jù)有關(guān)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，從收入分層、學(xué)歷分層、職業(yè)分層、地區(qū)分層、權(quán)力分層這五個方面分析得知，層次較高者在高等教育機(jī)會與教育結(jié)果競爭中處于明顯優(yōu)勢，反之層次較低者在高等教育機(jī)會與教育結(jié)果競爭中處于明顯劣勢，且優(yōu)勢劣勢之間差距較大。

三、提升教育公平的對策

由于社會內(nèi)部的發(fā)展程度不同，必然會出現(xiàn)社會分層等現(xiàn)象，社會教育公平不可能完全達(dá)到。教育作為引導(dǎo)社會各階層正向流動的重要工具，提升教育公平促進(jìn)社會各階層之間流通。教育處于分層的社會環(huán)境下，應(yīng)采取措施來削弱社會分層因素對于教育結(jié)果公平的影響。

第一，發(fā)揮政府職能。2013 年8 月，國務(wù)院召開國家科技教育領(lǐng)導(dǎo)小組會議，國務(wù)院總理李克強(qiáng)在第一次全體會議上強(qiáng)調(diào)，教育是民生改善的來源，傳承文明的載體。讓孩子受教育并且受到良好教育，是幾乎每個家庭的共同愿望。知識是人類文明的載體，它不但使人身心健康發(fā)展、也傳承了禮義倫綱等道德規(guī)范，人通過對知識的掌握來武裝自己的頭腦、完善自己的人格，使自己在社會大潮中占據(jù)一席之地。以習(xí)近平同志為總書記的黨中央近年執(zhí)政的三大任務(wù)為持續(xù)發(fā)展經(jīng)濟(jì)、不斷改善民生、促進(jìn)社會公正。政府發(fā)揮職能可以有效地改善教育起點公平，目前我國城鄉(xiāng)差距較大，應(yīng)從教育資源配置上有所傾斜，扶貧扶弱，重點扶持教育薄弱的地區(qū)，努力縮小城鄉(xiāng)之間教育資源的不平等。

第二，高校人才培養(yǎng)機(jī)制的改革與完善。從高校的人才培養(yǎng)著手，旨在促進(jìn)教育結(jié)果公平。首先，加快整體高校結(jié)構(gòu)的調(diào)整。目前，中國高等教育步入大眾化階段，高校辦學(xué)理念應(yīng)

與時俱進(jìn)。高校對自身的定位應(yīng)在社會需求與自身實力的基礎(chǔ)上客觀調(diào)整。高校在人才培養(yǎng)目標(biāo)上必須分工明確，研究型大學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究型人才，而普通高校尤其是高職技校，側(cè)重于培養(yǎng)應(yīng)用型和職業(yè)型人才。從培養(yǎng)伊始全面調(diào)整人才結(jié)構(gòu)，優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)人才結(jié)構(gòu)適應(yīng)市場需求，提高人才質(zhì)量和就業(yè)率，從而推進(jìn)社會各階層之間的正向流動，使得社會結(jié)構(gòu)更加穩(wěn)定，進(jìn)而促進(jìn)教育趨于公平，社會趨于公平。

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