李學(xué)

(湖南科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖南 湘潭 411201)

引發(fā)語文課程問題的原因錯(cuò)綜復(fù)雜，其中一個(gè)重要因素是忽視課程的價(jià)值取向問題，用具有極強(qiáng)客觀性的“性質(zhì)”掩蓋本屬于有明顯主觀色彩價(jià)值取向，用事實(shí)的名義粉飾理想的建構(gòu)，用應(yīng)然設(shè)想代替實(shí)然狀況。展開課程實(shí)踐與課程研究的本來面貌，把價(jià)值追求與現(xiàn)實(shí)情況區(qū)分開來，把課程期望與實(shí)際效果梳理清楚，需要跳出問題本身，從更高、更寬、更遠(yuǎn)的角度理解課程、反思課程、重構(gòu)課程。語文因與語言的直接關(guān)聯(lián)，使其在形式與內(nèi)容方面較之其他課程更具有特殊性。從文化變革的背景中探討語文課程價(jià)值取向，僅是研究語文課程多層視角中的一個(gè)方面，“語言也不脫離文化而存在，就是說，不脫離社會(huì)流傳下來的、決定我們生活面貌的風(fēng)俗和信仰的總體?！保?］正因?yàn)檎Z言與文化的密不可分，以語言為學(xué)習(xí)對(duì)象的語文課程具有極強(qiáng)的文化歸屬要求，所以課程文件都特別強(qiáng)調(diào)其文化功能的發(fā)揮。

1 語文課程價(jià)值取向何以成為問題

在教育領(lǐng)域，研究教育的理論與從事教育的實(shí)踐分離已經(jīng)成為眾所周知的事實(shí)。以發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律為目的的教育科學(xué)、以指導(dǎo)教育為目的的教育規(guī)范以及以教育現(xiàn)實(shí)為依據(jù)總結(jié)的教育經(jīng)驗(yàn)都被統(tǒng)整在“教育學(xué)”名稱這下。“科學(xué)教育學(xué)的這三種基本的概念是基于不同的基礎(chǔ)、不同的關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的理論信念的。在不同的名稱下，它們被同時(shí)倡導(dǎo)了一代又一代，在每一個(gè)基本概念基礎(chǔ)上又發(fā)展出不同的理論取向。于是就沒有了單一的教育理論，而是存在很多不同的教育理論。”［2］教育學(xué)自身發(fā)展方向的分歧和理論的龐雜，使其很難如同自然科學(xué)一樣形成一種比較統(tǒng)一的研究范式。

課程作為教育的重要組成部分，對(duì)體現(xiàn)教育理念、達(dá)成教育目的、實(shí)現(xiàn)教育功能具有非常重要的作用，特別是在以分科教育為主的學(xué)校教育體系中，課程在某種程度上就是教育的代名詞。教育理論的多樣性必然導(dǎo)致課程理論的多樣性與課程實(shí)踐的豐富性。有學(xué)者提出，西方課程思潮發(fā)展過程中出現(xiàn)了學(xué)科中心、活動(dòng)中心、兒童中心、社會(huì)中心、技術(shù)本位和理解本位六種課程思潮，每一種課程思潮下面還衍生出不同的課程流派，如學(xué)科中心思潮又分為要素主義課程、永恒主義課程、結(jié)構(gòu)主義課程［3］。不同的思潮和流派都蘊(yùn)含著對(duì)學(xué)科為載體的知識(shí)體系、社會(huì)要求、兒童身心發(fā)展和活動(dòng)特點(diǎn)以及幾者之間相互關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)，蘊(yùn)含著對(duì)人的發(fā)展不同期望和要求，實(shí)質(zhì)上都是對(duì)兒童如何成人、成為什么樣的人的價(jià)值判斷在課程領(lǐng)域的具體化。是因?yàn)椴煌膬r(jià)值取向才會(huì)出現(xiàn)風(fēng)格迥異課程思潮與流派。

相對(duì)于其他課程，語文課程的價(jià)值取向更具有復(fù)雜性。首先，語文課程的價(jià)值取向不僅受課程價(jià)值取向的影響，而且與語言文字及其作品本身價(jià)值的多元性緊密相關(guān)。中國(guó)歷史悠久、文化博大精深，傳統(tǒng)思想與現(xiàn)代觀念、語言技能與人文精神、文言經(jīng)典與白話典范作品、自然語言環(huán)境與書面語言規(guī)范都可能成為語文課程的內(nèi)容，并且在教學(xué)過程中都可能生成為偏離預(yù)期目標(biāo)的內(nèi)容。魯迅先生對(duì)《紅樓夢(mèng)》的評(píng)價(jià)最能體現(xiàn)出語文作品價(jià)值的這種多元價(jià)值，“《紅樓夢(mèng)》單是命意，就因讀者的眼光而有種種:經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。”面對(duì)同一事實(shí)，不同的作者因其經(jīng)歷、看法的差異可能得出不同的結(jié)論，而讀者同樣可以作出不同的解讀，特別是一些經(jīng)典作品之所以歷久彌新，其原因更是在于其價(jià)值具有廣泛的包容和普適特性。

其次，語文課程尚未形成系統(tǒng)有效的知識(shí)體系。價(jià)值取向著重的是“為什么”，是務(wù)虛的層面，虛的東西總要落實(shí)到實(shí)處，課程中的“實(shí)處”必然是知識(shí)。語文課程中的很多問題的根源在于僅僅停留于價(jià)值表達(dá)的階段，而沒有具體到價(jià)值表達(dá)的落實(shí)，即沒有相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)來落實(shí)其價(jià)值主張?！拔艺J(rèn)為”“我主張”式的主觀倡導(dǎo)太多，扎扎實(shí)實(shí)的系統(tǒng)有效知識(shí)體系太少。百年來語文課程基本形成了以閱讀為主，聽說讀寫并重的語文課程框架，但如何閱讀、如何聽、說、寫的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的累積與時(shí)間并不成正比。近年來，各種版本的教科書在這方面有了較大的進(jìn)步，但效果并不是特別突出。如人教版教材在課文后面附錄了一些知識(shí)短文，在寫作教材中提出了一些寫作的程序性知識(shí)，對(duì)落實(shí)單元目標(biāo)有一定的幫助，但仍具有很大的改進(jìn)空間。

第三，語文課程價(jià)值取向常被性質(zhì)等名義遮掩。性質(zhì)是事物的客觀屬性，必須盡量符合事物本身。在表達(dá)上，課程性質(zhì)要用“是”作為聯(lián)結(jié)詞，而課程價(jià)值取向則用“應(yīng)”“應(yīng)當(dāng)”作為聯(lián)結(jié)詞才能準(zhǔn)確表達(dá)出兩者的差別。語文課程標(biāo)準(zhǔn)的表述，有的地方體現(xiàn)了主觀要求和客觀事實(shí)的差別，但在關(guān)鍵地方則表現(xiàn)得相當(dāng)含糊。如2001 版義務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)的“課程性質(zhì)與地位”表述是:語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。2011 版的表述改為:語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。語文確實(shí)是最重要交際工具也是人類文化重要組成部分，這是客觀事實(shí)，而工具性和人文性的統(tǒng)一到底是語文課程基本特點(diǎn)，還是“應(yīng)當(dāng)是語文課程的基本特點(diǎn)”就值得討論了。難道語文課程中工具性與人文性都統(tǒng)一了嗎?難道不太統(tǒng)一或者嚴(yán)重偏向于工具或人文的時(shí)候就不是語文課程了嗎?進(jìn)一步說高中階段特別是高三以應(yīng)試為唯一目標(biāo)的語文課程就不是語文課了嗎?以性質(zhì)名義遮掩價(jià)值取向，無法回答以上問題，只會(huì)導(dǎo)致爭(zhēng)論更無休止。所以課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語文課程理論無原則的調(diào)和并沒有達(dá)到其預(yù)期的折中目的。

課程中存在價(jià)值爭(zhēng)論甚至對(duì)立是客觀的事實(shí)，當(dāng)前要做的是正視這一事實(shí)的存在，允許各種理念和思想的博弈，更為重要的是一種理念和思想一定要能找到現(xiàn)實(shí)的落腳點(diǎn)。課程的價(jià)值要求比的不應(yīng)當(dāng)是誰的調(diào)子高、誰的背景強(qiáng)、誰的話語權(quán)更大，而是怎樣能在實(shí)踐中開花結(jié)果。唯有如此，價(jià)值取向的爭(zhēng)論才不會(huì)成為問題。

2 語文課程價(jià)值取向的相關(guān)領(lǐng)域

語文課程的上位概念是課程，討論語文課程價(jià)值取向，首先應(yīng)當(dāng)放在課程的大背景中展開，語文課程的價(jià)值取向研究離不開課程價(jià)值取向的視野。價(jià)值，在詞典中的含義主要有兩個(gè)［4］，一是解釋為“體現(xiàn)在商品里的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)。價(jià)值量的大小決定于生產(chǎn)這一商品所需要的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間的多少。不經(jīng)過人類勞動(dòng)加工的東西，如空氣，即使對(duì)人們有使用價(jià)值，也不具有價(jià)值。”二是解釋為“用途或積極作用?！钡趦r(jià)值學(xué)和課程研究中的價(jià)值，明顯區(qū)別于詞典的意思，盡管人們對(duì)價(jià)值的學(xué)術(shù)定義側(cè)重不同，但通常是指客體滿足主體需要的程度。價(jià)值需要主體的判斷，不同主體因需要不同而可能出現(xiàn)不同的判斷結(jié)果，具體表現(xiàn)為價(jià)值取向。課程價(jià)值取向是相關(guān)主體對(duì)課程所做出的判斷，是“課程主體在課程活動(dòng)中根據(jù)自身需求進(jìn)行價(jià)值選擇時(shí)所表現(xiàn)出來的價(jià)值傾向性。換言之，它指同時(shí)存在若干種課程價(jià)值方案或意向時(shí)，課程主體從特定的背景和立場(chǎng)出來，選擇或傾向于某一方案或意向，以實(shí)現(xiàn)自己所追求和向往的價(jià)值理念和目標(biāo)?！保?］課程價(jià)值取向的多樣性，有其必備的條件，有可供選擇的“課程方案或意向”同時(shí)需要主體能夠從自己的背景和立場(chǎng)來追求特定的“價(jià)值理念和目標(biāo)”。因此在課程實(shí)踐中，多種多樣的課程價(jià)值取向并不必然在不同課程主體之間出現(xiàn)。

其次，語文課程價(jià)值取向與語文的價(jià)值取向緊密相關(guān)。(在英美的母語教育中，語文課程是English–Language Arts，English)與國(guó)外用語言(Language 或Language Arts)表述母語不同的是，國(guó)內(nèi)用“語”和“文”合稱來代指語言文字及其組合，其中語是指口頭語言，文是指書面語言。在語文課程的歷史上，圍繞語文定名與內(nèi)涵的觀點(diǎn)相當(dāng)之多，其目的是要以“語文”的闡釋出發(fā)作為邏輯起點(diǎn)，來表達(dá)自己對(duì)于語文課程的價(jià)值訴求。事實(shí)上，語文是一個(gè)非常寬泛的概念，在時(shí)間的廣度和空間的寬度上幾乎都難以窮盡，而語文課程則是教育與語文兩大領(lǐng)域的連接點(diǎn)。語文的價(jià)值取向必然影響語文課程但并不等同于語文課程的價(jià)值取向。一個(gè)民族的語文，融合、保存并傳遞著一個(gè)民族的思維方式、文化特點(diǎn)、歷史甚至地理環(huán)境所產(chǎn)生的影響，無論是理解與表達(dá)的技巧方式，還是內(nèi)含的人文精神方式都有別于別國(guó)的語文，是一個(gè)民族獨(dú)立存在的基本標(biāo)志之一。所以說“亡了國(guó)當(dāng)了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙”。此外，語文是一個(gè)人生活的基本特點(diǎn)，人之所以為人，是在于能夠通過語言文字溝通、思想。一個(gè)人的語文水平越高，說明他的思考能力越強(qiáng)、交際水平越高、自我實(shí)現(xiàn)的空間越廣闊。語文既是承擔(dān)思維、文化的載體，又有其自身運(yùn)行的邏輯與形式，這兩種特性必然要體現(xiàn)到語文課程之中，構(gòu)成所謂的“工具性和人文性”。但語文課程并不等同于語文，語文課程是在學(xué)校范圍教師引導(dǎo)學(xué)生以特定語文材料為對(duì)象提高語文素養(yǎng)的活動(dòng)，區(qū)別并發(fā)展生活中自發(fā)的、隨機(jī)的語文活動(dòng)，因此表現(xiàn)為有選擇、有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)語文的部分價(jià)值。

第三，語文課程價(jià)值取向形成取決于對(duì)語文課程的認(rèn)識(shí)?，F(xiàn)代意義上的語文課程僅百余年時(shí)間，而從課程的角度看待語文則只是近二三十年來的事情，以頒布課程標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)志的從國(guó)家意志層面確立語文課程地位的時(shí)間則更為短暫。語文作為教育代名詞的幾千年傳統(tǒng)過渡到語文作為中小學(xué)教學(xué)科目，再到語文作為眾多課程的一個(gè)門類，人們對(duì)語文課程的認(rèn)識(shí)可發(fā)生了很大的變化。理論的澄清與課程文件要轉(zhuǎn)變?yōu)樗姓n程主體的自覺理念和行為并非能一蹴而就。語文課程在實(shí)施與評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)區(qū)別于傳統(tǒng)語文教學(xué)的道路仍將漫長(zhǎng)。正因?yàn)檎Z文課程的特殊歷史，理論研究者、教育行政人員、教師、學(xué)生對(duì)語文課程的認(rèn)識(shí)可謂多種多樣，相應(yīng)的語文課程價(jià)值取向也是五花八門。我們不是要回到“一綱一本”的一元價(jià)值時(shí)代，但認(rèn)為多元價(jià)值追求應(yīng)當(dāng)在學(xué)理和規(guī)律范圍內(nèi)展開;不是要追求只有一種聲音話語，但反對(duì)過于偏激、局限于某一學(xué)科框架的獨(dú)斷式主張。

3 文化與語文課程價(jià)值取向的關(guān)系

文化，一直是人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)詞匯，但有時(shí)也變成一種陳詞濫調(diào)，被套用到不同場(chǎng)合、不同語境。清楚認(rèn)識(shí)文化是什么，在什么場(chǎng)合下使用文化的何種定義至關(guān)重要。有學(xué)者將形形色色的文化含義界定為三種獨(dú)立意義，一是指藝術(shù)及藝術(shù)活動(dòng)，二是指習(xí)得的、首先是一種特殊生活方式的符號(hào)的物質(zhì)，三是指作為發(fā)展過程的文化［6］。作為藝術(shù)及藝術(shù)活動(dòng)，文化是描述“音樂、文學(xué)、繪畫和雕塑、戲劇、電影”的詞匯;作為生活方式的符號(hào)是代表著一個(gè)群體、一個(gè)時(shí)期所共享的觀念，文化則變得與人的生活如影相隨而無所不在、無處不在;作為發(fā)展過程則將文化放于特定的歷史與社會(huì)進(jìn)程之中，被看作為代表文化發(fā)展的特定階段，如農(nóng)耕文化、舊石器文化、書院文化等等。

文化的三種定義形態(tài)，從不同的角度切入，所指稱的范圍并不一致。語文作為文化的重要組成部分，其依據(jù)是語言文字這一特殊符號(hào)。“語言看起來是外在于人的東西，其實(shí)它植于人的心智，潛藏于精神的深底。所以，對(duì)人的定義(人是語言的動(dòng)物)，對(duì)人性的理解(人性的一和多:人類通性、民族特性、個(gè)人秉性等)，都離不開語文的概念。作為人類種屬的特征，語言是統(tǒng)一的，但在實(shí)際的分布體現(xiàn)中，語言從來就是多種多樣的?！保?］語言與文化是相應(yīng)的，語言的多種多樣同時(shí)也導(dǎo)致文化的多種多樣，文化的不同形態(tài)同樣體現(xiàn)在語言之中，影響到語文課程的發(fā)展。

文化對(duì)語文課程的影響，表現(xiàn)在語文課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)者掌握語文課程內(nèi)容兩個(gè)主要方面。按照課程理論的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，課程內(nèi)容是指相關(guān)學(xué)科中的概念、事實(shí)、原理、體系等知識(shí)及其組織方式，在教學(xué)實(shí)踐中就是直接通過教材表現(xiàn)出來。在語文課程的歷史中，課文是語文教材的主體(王榮生將之稱為文選型教材)。課文由一篇篇具體文章組成，概念、事實(shí)、原理等知識(shí)內(nèi)容和組織方式圍繞課文而形成。選什么樣的文章具體體現(xiàn)出語文課程的內(nèi)容取向。文質(zhì)兼美作為選文的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，也就意味著語文教材內(nèi)容的主體是寬泛意義上的文學(xué)作品，屬于第一種定義中的文化范疇，語文課程內(nèi)容就是以文化中的文學(xué)藝術(shù)為依托構(gòu)成。

學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是通過知識(shí)的建構(gòu)不斷擴(kuò)大自身經(jīng)驗(yàn)圖式過程，學(xué)生本身生活的文化背景和知識(shí)隱含的文化是影響建構(gòu)知識(shí)的重要因素。通常認(rèn)識(shí)中，知識(shí)是客觀、中立并與價(jià)值無關(guān)的內(nèi)容，特別是數(shù)學(xué)、物理等自然科學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容更加如此。事實(shí)上，“社會(huì)學(xué)家以及處于學(xué)科前沿的哲學(xué)家與生物學(xué)家，同樣都深知他們的研究領(lǐng)域的本質(zhì)和局限性。但是，這些學(xué)科卻在未經(jīng)探究和批判性分析的情況下被當(dāng)作真理的主要部分傳授給學(xué)生。顯然，即便是在科學(xué)領(lǐng)域，學(xué)生也需要理解文化假設(shè)、視角、參考框架是如何影響研究者提出的問題、得出的結(jié)論、歸納方法乃至學(xué)科的形成的。”［8］語文本身是文化的重要組成部分，自然蘊(yùn)含著豐富的文化代碼，學(xué)生要理解與運(yùn)用語文，他生活方式中所內(nèi)化的符號(hào)體系必然會(huì)自覺不自覺地參與其中，在解構(gòu)與建構(gòu)語言符號(hào)的過程中形成個(gè)體文化與群體文化的互動(dòng)。

語文課程的制定、實(shí)施與評(píng)價(jià)，語文課程的目標(biāo)、內(nèi)容和對(duì)象，無不被打上文化的烙印。只有清醒認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，語文課程研究與實(shí)踐的視野才會(huì)得到有效拓展。

4 語文課程價(jià)值取向的文化分析框架

所有的語文課程理論與實(shí)踐，都包含著價(jià)值取向的問題，不存在“價(jià)值中立”或“文化無涉”的純粹語文知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)活動(dòng)。從不同視角客觀地分析文化與語文課程價(jià)值取向之間的內(nèi)在邏輯，主要內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面:

語文課程價(jià)值取向的內(nèi)涵、特征與功能。研究語文課程價(jià)值取向問題，應(yīng)當(dāng)在一個(gè)明晰的概念體系中展開。目前的高中語文課程劃分了模塊、設(shè)立必修課與選修課，內(nèi)容和結(jié)構(gòu)較以往有較大的改變。在缺少對(duì)語文課程基本概念統(tǒng)一認(rèn)識(shí)的情況下，應(yīng)當(dāng)首先明確語文課程的類別、主體，借鑒一般課程理論中的課程價(jià)值取向研究成果、馬克思主義價(jià)值哲學(xué)的觀點(diǎn)，根據(jù)漢語文本身特質(zhì)和不同階段的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，探討語文課程價(jià)值取向的內(nèi)涵、特征與功能。

文化變遷中的語文課程價(jià)值取向分析對(duì)象。語文課程價(jià)值取向是一種理念與行為傾向，如何將之從語文課程理論與實(shí)踐中抽象概括出來，是文化分析的一個(gè)重要內(nèi)容。從文化變遷大背景中的教育制度、語文生活、教育觀念、技術(shù)手段等多個(gè)角度，建立起分析高中階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)、語文教材、語文教學(xué)、語文課程評(píng)價(jià)以及語文課程理論中所體現(xiàn)的國(guó)家、教材編寫者、教師、語文課程研究者的語文課程價(jià)值取向的基本對(duì)象。

歷史語境中的文化變遷與語文課程價(jià)值取向嬗變。以往對(duì)語文課程價(jià)值取向的歷史研究，主要針對(duì)教學(xué)大綱和教科書、以文本話語分析方式為主，對(duì)深層次原因探析較少，并且主要目的多是用來證明自己的某種語文課程取向，將復(fù)雜問題簡(jiǎn)單化，難以全面反映歷史的本來面貌。文化分析選擇有代表性的文化變遷階段，分析這些時(shí)期不同主體的語文課程價(jià)值取向變化的主要內(nèi)容并揭示其原因，特別是考察代表國(guó)家意志的課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)與語文教材、語文教學(xué)、語文課程研究所體現(xiàn)的價(jià)值取向之間的沖突，這些沖突對(duì)語文課程實(shí)踐所產(chǎn)生的影響，以及對(duì)當(dāng)前語文課程改革、語文教師專業(yè)發(fā)展能夠給予哪些啟示。

國(guó)外語文課程價(jià)值取向選擇與組織的主要特點(diǎn)及啟示。不同母語的語文課程之間有較大程度的差異，但在語文課程價(jià)值取向上也面臨著一些共同的研究課題，如語文實(shí)際應(yīng)用與文化熏陶之間的關(guān)系處理、國(guó)家意識(shí)形態(tài)的滲透方式等等?？疾靽?guó)外語文課程標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值取向的主要內(nèi)容與呈現(xiàn)方式、教師對(duì)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書的態(tài)度以及他們?cè)趯?shí)際語文課堂中的取向、語文課程研究者關(guān)注的主要領(lǐng)域與重點(diǎn)問題，可以為我國(guó)語文課程理論與實(shí)踐發(fā)展提供一種比較的視角。

當(dāng)代文化特點(diǎn)與語文課程價(jià)值取向多元特征研究。許多研究者都認(rèn)為，當(dāng)代中國(guó)社會(huì)處在重要的發(fā)展轉(zhuǎn)型時(shí)期，文化形態(tài)表現(xiàn)出多樣化特征。調(diào)查語文教師對(duì)語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書的認(rèn)同程度，考察教師課堂教學(xué)實(shí)際中的運(yùn)用教材、選擇與組織教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向。在此基礎(chǔ)上思考多樣化的文化形態(tài)中，語文課程如何面對(duì)繼承傳統(tǒng)與現(xiàn)代化、全球化時(shí)代潮流之間的矛盾，如何調(diào)節(jié)好國(guó)家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與地方實(shí)際差異之間的矛盾，如何處理應(yīng)試教育以分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)質(zhì)量與學(xué)生語文素養(yǎng)綜合發(fā)展之間的矛盾。

語文課程價(jià)值取向和合的困境與對(duì)策。語文課程歷來基于這樣一種假設(shè):確定語文課程目標(biāo)，然后選擇相應(yīng)的內(nèi)容，學(xué)生自然會(huì)獲得預(yù)期的語文能力和形成良好的品德。甚至有的教學(xué)大綱將每篇課文花幾個(gè)課時(shí)、每個(gè)課時(shí)講什么內(nèi)容都寫得清清楚楚，加上“教學(xué)參考書”將教學(xué)全過程都已經(jīng)設(shè)計(jì)好，語文教師的任務(wù)就成了照搬教材、教參的“工具”。這種假設(shè)簡(jiǎn)化了教學(xué)過程的復(fù)雜性、壓制了教師與學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容選擇與理解的能動(dòng)性、忽視了語文課程實(shí)踐性特征，因此語文教師專業(yè)化與學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展程度較低，受到社會(huì)批評(píng)。應(yīng)試教育盛行時(shí)期，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)根本不去閱讀名著甚至不讀教科書，在題山題海中就能夠獲得較高分?jǐn)?shù)，作文中大量運(yùn)用口號(hào)式語句，言行不一。針對(duì)以上問題，運(yùn)用和合思想，從語文課程動(dòng)態(tài)變化的視角，提出語文課程不同層面內(nèi)容和不同主體之間的和合策略，是體現(xiàn)文化分析實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的主要方式。

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