李穎

(長沙民政職業(yè)技術學院 外語學院，湖南 長沙410004)

隨著我國教學改革的一輪輪推進，信息化教學的不斷深入，過程評價與自主學習已經(jīng)不再是教學研究界的新名詞。然而，很多學習者并沒有從大規(guī)模課程教學改革中受益，對于“學生是學習的主體”“教師是課堂的引導者”等說法，他們熟悉卻并不理解，因為有的改革換湯不換藥，有的教師自己也是一知半解。一些教師懼怕改革，因為改革對教師的教學水平和管理能力提出更高的要求，從某種角度來看，改革還會加大教師的工作量，但這一改革的最終受益者——學生，卻會真正得到能力的提高。

1 依托成果集的過程評價

過程評價是在教育、教學活動的計劃實施過程中，為了解動態(tài)過程的效果，及時反饋信息，及時調節(jié)，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期目的而進行的評價［1］。過程評價提倡學習者通過課程活動獲得發(fā)展，它的特征主要體現(xiàn)在兩個方面:一是關注學習者的學習過程，二是重視學習者的非預期結果。它的特征決定了評價指標和評價方式的多元性。過程評價可以通過觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式實現(xiàn)。但多元不等于隨意，過程評價是一個量化的評價體系，它把學習者學習的過程及效果用量化的形式展示出來。量化需要一個合理的評價標準，成果集評價法便是過程評價很好的評價標準與實現(xiàn)手段，它能夠體現(xiàn)學習者的學習基礎，但更重視學習者學習主動性、創(chuàng)新性和參與性的體現(xiàn)。

20 世紀90年代，伴隨著西方“教育評價改革運動”的興起，成果集(Portfolio)評價法在美國教育界開始盛行，幾乎所有對教育評估感興趣的人都在撰寫關于成果集在學習評估中運用的文章［2］。教育界稱這種評價法為“學習檔案評價法”或“學習成果評價法”。它是一種過程性評價，指學生在教師的指導下將能反映自己努力情況、進步情況、學習成果的一系列作品、成績或證明物匯集在一起，形成能體現(xiàn)該學生在某一時段某一領域的技能發(fā)展水平的成果檔案。教師根據(jù)成果檔案判斷學生的學習效果。

成果集評價法在西方國家得到廣泛使用。學生的課程產(chǎn)出評價、實習實訓展示、評獎評優(yōu)申請、求職面試，教師的Tenure 申請、升職、加薪，部門和學院的經(jīng)費申請、優(yōu)秀展示都需要出示自己的成果檔案。學習成果評價法的真正目的不是對學生進行監(jiān)控和考核，而是幫助學生成為學習過程中完整的有意識的參與者，讓他們認識到在這一過程中的個人責任和收獲，從而與教師形成良好的互動關系。同時，學習成果評價法為教師提供了檢測學習過程的可能性。

2 成果集驅動下的自主學習模式

自主學習能力是指學習者在把握學習規(guī)律的基礎上，根據(jù)學習內(nèi)容、學習情境、學習條件、個人特征等因素自覺主動地選擇學習方法，組織調控自己學習活動的能力。學習者自主學習模式的構建需要一個方向，成果集評價標準就是幫助學習者確定學習目標和方向的指南針。有研究者認為，因為過程評價重視學習者的非預期結果，如果事先預設評價標準，學習者就會被評價標準所左右，行動變得過于有針對性，從而無法發(fā)揮自主學習的主觀能動性?；谡J知主義學習理論的基本觀點，學習是建構性的，學習是積累性的，主張目標定向的學習。筆者認為，積極主動的學習是目標定向的學習，對學習者任何方面能力的培養(yǎng)都應該有明確的目標，學生只有明確自己的目標并獲得所希望的成果時，學習才是成功的。自主學習模式中的學習目標應該分為大的發(fā)展方向和具體操作目標兩個方面。大的發(fā)展方向應該在行動實施前預設，但它的確立不應過于狹隘和具體。而具體的學習目標形成于學習過程之中，與學習過程中的真實任務有關，在學生和教師、教學內(nèi)容、學習環(huán)境的互相作用里產(chǎn)生［3］。

評價標準是依照培養(yǎng)目標而設立的，所以也應該是靈活多元化的。我們預設的評價標準應該是學生努力的方向，而不是具體要做的一個個任務。比如，教師預設“完成5 000 單詞英語讀物的閱讀”或“完成課外英語交流3 次”等，這不會成為學生的負擔;學生的一些非正式學習活動，如與人聊天、瀏覽網(wǎng)絡、看電視電影或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍讀物等等，都可能引發(fā)新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發(fā)現(xiàn)的重要來源。但學生需要將這些新思想和新發(fā)現(xiàn)以自己想要的形式保存到成果集中，不僅僅是為了完成過程性評價，更重要的是，這是學生收獲與感悟的記錄，有助于學生回顧學習。

成果集評價標準不僅僅是一個考評標準，確切的說，它的存在是為了給學習者提供一個定向的目標，而語言類專業(yè)學習成果集評價標準的設計需要考慮到語言的應用性特征，將語言應用能力培養(yǎng)所能運用的可行性方法全部包括在評價標準中，包括學習能力提升方法、實操能力提升方法和可持續(xù)發(fā)展能力提升方法。學習者在評價標準的引導下依托網(wǎng)絡和媒體資源平臺進行探究性學習和創(chuàng)新性學習，逐步構建適合自己的自主學習模式，以此實現(xiàn)自主學習能力的可持續(xù)發(fā)展，并具備終身學習的能力。

本項目組全體成員根據(jù)以上論述的過程評價、自主學習和成果集評價標準的性質和特征設計了《綜合英語課程成果集評價標準》，并在英語專業(yè)二年級學生中進行了成果集過程評價法的嘗試，希望以此促進英語學習者自主學習模式的構建。一個學年的試點結果表明，學生在成果集評價標準的指引下形成了系統(tǒng)的自主學習模式，稱之為“1 +3 +n 最低量完成模式”?！?”指的是一個成果集，它應該包含該課程學習過程中學習者所做的所有努力的佐證材料，佐證材料可采用文字、照片、視頻、音頻等多種形式展現(xiàn);“3”代表學習能力、實操能力和可持續(xù)發(fā)展能力三個模塊的能力培養(yǎng)方向;“n”代表需完成和可完成的任務量。“最低量”指的是學習者要通過本門課程的考核所必須完成的任務量，最低任務量的設置是為了保障學習者在該課程上的基本能力的形成。同時，如果學習者的成果集成績達到了90 分及以上，可以申請綜合英語課程免考，同時獲得教師提供的英語相關工作兼職機會一個。

通過該模式的引導，學生找到了自己喜歡并能提高學習能力、實操能力和可持續(xù)發(fā)展能力的多種途徑和具體操作方法。如，在學習能力形成方面，該模式試行前，學生主要采取自我學習的形式，成績好的學生不會主動去幫助學習有困難的同學。試行了該模式后，朋輩學習、幫帶學習、小組學習、合作學習等形式自然產(chǎn)生，這些方式的產(chǎn)生對成績好的學生而言，在“溫故而知新”的同時還能完成成果集的項目;對困難生而言，增加了學習機會，減少了“下雨背稻草，越背越重”的問題，形成雙贏局面。同時，在任務驅動和問題驅動下，學生通過信息搜索、篩選與重組自然而然地運用ISAS 學習法解決問題，獲得非預期信息。在實操能力形成方面，語言訓練的環(huán)境設置不像一些理工科專業(yè)那么復雜，我們沒有必須的硬件要求，在課內(nèi)課外都可以模擬環(huán)境。在成果集的引導下，學生開始在商場、超市、旅游點、寢室、食堂等各個地方尋找交流的機會。沒有老師的參與，學生更輕松更自然地進行交流，遇到問題時，他們會自覺地查書、上網(wǎng)或找老師尋求幫助。同時，師生資源共建共享也是該模式的一個成果。以往的慣用模式是教師提供資源，學生吸取資源，是一種單向的輸入與輸出，教師有時不能及時了解學生的真實需求和即時需求。師生資源共建共享形式產(chǎn)生后，學生把自己碰到的有用資源提供給老師，老師通過篩選再共享給其他學生，獲取資源的渠道更豐富、更具時效性，教師也能更好地了解學生所需。在可持續(xù)能力的形成方面，成果集引導學生主動參與語言體驗和社會服務。教師能提供的實習實訓資源是有限的，但生活在象牙塔里的大學生們?nèi)绻诖髮W期間不去主動接觸社會，將自己的知識用于行業(yè)、用于社會，就不知道外面的世界變化有多快，不知道市場和用人單位對人才有什么新的要求。在這種學校所擁有的實習實訓機會供不應求的情況下，讓學生主動找機會進行語言訓練應該是一種好的途徑。如學生們在其他高校和培訓機構參加英語學習的相關講座和報告，為一些展銷會、商場、企業(yè)和社區(qū)提供短期的翻譯和家教服務。他們不僅鍛煉了語言能力，有的學生還獲得了畢業(yè)工作機會。

3 教師的宏觀調控式管理

自主學習不等于放任不管，教師在自主學習改革中承擔的角色是“學生正確航線的引導者”。宏觀調控是教師在學生自主學習過程中，為了激發(fā)學生的學習積極性、規(guī)范學習活動朝正確有效的方向進行，對學生能力發(fā)展總體的調節(jié)與引導。宏觀調控的過程是教師依據(jù)學生培養(yǎng)的一系列規(guī)律，運用多種教學方法和手段，實現(xiàn)自主學習效果優(yōu)化，使學生有規(guī)范地實現(xiàn)三方面能力共同發(fā)展，以適應市場需求的過程。在該嘗試實施過程中，教師隨時交流，定期抽檢。老師走下了講臺，學生與老師走得更近了，也與行業(yè)、市場走得更近了。

4 項目收獲與思考

以成果集為依托的過程評價幫助學習者找到了提高自身能力的多種途徑，形成了“1 +3 +n 最低量完成模式”的自主學習模式。學習者可以在“3”的引導下，在廣闊的領域中自主地尋找“n”種能力提高途徑，避免多種常見學習瓶頸的發(fā)生和延續(xù)。模式的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在該模式的產(chǎn)出。本文闡述的自主學習模式的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在四個方面:其一，學習者可以通過查看成果集中的資料來回顧前期的學習情況，看到自己的成長和優(yōu)勢，增強自信心和成就感。其二，學習者可以通過成果檔案反思和改進前期學習的不足，并主動通過各種途徑尋求解決方法(如請教老師、同學討論、查閱資料等)，更好地完成接下來的學習，養(yǎng)成自主學習的習慣，形成自我管理的責任感。其三，依托成果集的過程評價不是一場定時的一錘定音式考試，而是形成性考核，沒有對或錯的標準，只有更好的可能。學生可以利用各種資源和參考資料，與他人合作完成高質量的任務，也可以根據(jù)教師的反饋改進自己的行動或作品，以此培養(yǎng)學生的團隊合作意識和創(chuàng)新意識。其四，學習者自主學習模式的形成對教師業(yè)務素質提出新要求。教師的知識輸出由“供應式”向“超市式”轉變，這對教師提出了更高要求。教師必須與時俱進，廣泛獵取行業(yè)和專業(yè)相關知識和信息。當然，這對教師和學生而言是一個雙方受益的過程。

然而，自主學習模式的運用有其實現(xiàn)環(huán)境。任何自主學習模式的良好收效都需要建立在學習者濃厚的學習興趣和強烈的內(nèi)在需要的基礎之上。因此，除了自主學習模式本身對學習者的激發(fā)作用以外，其他激發(fā)興趣、激發(fā)內(nèi)需的途徑仍然是值得廣大同行不斷探究的課題。

［1］楊林．過程性評價中基于VFP 的學生圖像作品的管理［J］．佳木斯教育學院學報，2011(8):137 －138．

［2］Patrick L Courts，Kathleen H McInerney． Assessment in Higher Education:Politics，Pedagogy，and Portfolios［M］． London:Praeger Publishers，1993．

［3］崔雅萍．多元學習理論視域下大學生英語自主學習能力可持續(xù)發(fā)展研究［D］．上海:上海外國語大學，2012．