吳展宏

(湘潭市第一中學(xué)，湖南 湘潭411100)

“校本課程開發(fā)”引發(fā)了世界性的課程改革。20 世紀末，我國的教育改革從教學(xué)方法改革轉(zhuǎn)向課程設(shè)置改革，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出:試行國家課程、地方課程與學(xué)校課程。教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，提出“實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。從國家層面為校本課程開發(fā)提供了政策保證。

校本課程的準確內(nèi)涵是什么?校本課程有何價值?校本課程開發(fā)該怎樣進行?廣大理論工作者和教育工作者進行了艱辛的努力，取得了可喜的成績。筆者擬對我國中學(xué)校本課程的開發(fā)情況進行探討。

1 校本課程開發(fā)的理論研究

20 世紀80年代，我國學(xué)者開始關(guān)注校本課程開發(fā)，王偉廉最早向人們介紹了“以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程改革”［1］。鐘啟泉提出在課程開發(fā)中學(xué)校應(yīng)該起創(chuàng)造性作用，第一線教師是課程開發(fā)的主體。崔允漷認為校本課程開發(fā)“是以學(xué)校為基地進行課程開發(fā)的民主決策過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與課程的制定、實施和評價活動”［2］。王斌華認為校本課程開發(fā)的實質(zhì)是教師參與課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施、評價的過程［3］。吳剛平認為校本課程開發(fā)是學(xué)校依據(jù)自身的性質(zhì)、特點、條件等由學(xué)校教育人員與校外團體或個人合作開展的課程開發(fā)活動［4］。洪志忠認為校本課程是國家課程的補充，教師和學(xué)生應(yīng)參與課程決策［5］。

縱覽我國關(guān)于校本課程開發(fā)的研究，以2003年為界分為兩個階段。2003年以前，校本課程開發(fā)的研究數(shù)量較少，研究方法比較單一，以質(zhì)的研究為主，主要采用思辨和經(jīng)驗總結(jié)的方法，所起的作用是進行校本課程開發(fā)的啟蒙;2003年開始，隨著課程改革的全面推進，校本課程開發(fā)的研究多了起來，研究方法也開始多樣化，調(diào)查研究、案例研究、行動研究等新方法被廣泛運用［6］。這種態(tài)勢一直延續(xù)下來，只是近幾年更側(cè)重于實踐了。

校本課程開發(fā)的理論研究改變了人們對課程的觀念，使大家意識到了學(xué)校、教師在課程設(shè)置和開發(fā)中完全可以發(fā)揮相應(yīng)的作用。但其不足也很明顯:其一，一些理論僅僅是對國外理論的簡單介紹和機械移植，缺乏自己的東西，創(chuàng)新不足;其二，一些理論尚停留在純理論階段，與實踐沒有什么交集，因為那些研究者很少進行實地調(diào)查和試驗，像崔允漷教授那樣指導(dǎo)并參與江蘇省錫山高級中學(xué)的校本課程開發(fā)且獲得成功的不多。

2 校本課程開發(fā)的實踐

第一，校本課程開發(fā)的概況。我國校本課程開發(fā)最先在華東沿海展開，如上海市大同中學(xué)、閘北區(qū)和田路小學(xué)在20 世紀80年代初就開始了探索。1997年起，華東師大的部分課程專家開始對校本課程開發(fā)進行系統(tǒng)的研究，并深入中小學(xué)進行具體指導(dǎo)，催生了校本課程開發(fā)的爆發(fā)。2007年上海市僅在高中基地學(xué)校中開設(shè)的校本課程就達1 246 門，出現(xiàn)了數(shù)量多(有的學(xué)校達上百門)、涉及面廣(學(xué)科知識、技能、綜合實踐)、形式多樣的局面;江蘇錫山高級中學(xué)、南京師大附中、上海大同中學(xué)、蘇州中學(xué)走在校本課程開發(fā)的最前列［7］;內(nèi)陸省市則相對較晚，動作較慢，效果不明顯，在開發(fā)的深度與廣度上與沿海省市相差甚遠，很多學(xué)校還陶醉在實踐課、課外興趣活動、第二課堂的開設(shè)中。我國中學(xué)校本課程開發(fā)的總趨勢是:興于沿海，盛于沿海，由東向西漸進。

第二，校本課程開發(fā)的內(nèi)容。綜合眾多學(xué)校校本課程開發(fā)的情況，其內(nèi)容大致可以分為三類。其一，學(xué)科知識型。這種類型多圍繞中學(xué)各學(xué)科知識進行深化、細化、提高，有的重在基礎(chǔ)知識、有的側(cè)重競賽指導(dǎo)，目的是使學(xué)生對相關(guān)知識了解更深、更全面，如《初級英語聽力》《數(shù)學(xué)知識拓展》《魅力漢字》等。其二，應(yīng)用技能型。這種類型強調(diào)的是技能，培養(yǎng)學(xué)生的能力，包括運動技能、動手能力等，與職業(yè)學(xué)校的課程有點類似，如《汽車維修》《自行車修理》《機器人活動》《乒乓球基礎(chǔ)》《數(shù)碼攝影基礎(chǔ)》。其三，實踐活動型。這種類型往往在教室外、學(xué)校外進行，如演講辯論、戲劇表演、工藝制作、民俗調(diào)查、企業(yè)參觀、社會調(diào)查、野外地質(zhì)考察、社區(qū)服務(wù)等。

3 校本課程開發(fā)中存在的問題

第一，教師開發(fā)意識淡薄、專業(yè)發(fā)展程度低。由于長期受舊觀念的影響，一些教師思考問題的出發(fā)點仍然是教學(xué)質(zhì)量，是升學(xué)率，開發(fā)校本課程對提高升學(xué)率沒有直接幫助，而且需要相應(yīng)的物質(zhì)基礎(chǔ)和精力，因此他們對校本課程開發(fā)的熱情普遍不高，總是過多地強調(diào)困難，不愿參與，即使參與也是被動的，抱著應(yīng)付的態(tài)度。據(jù)范蔚、郭壽良對川、渝、云、貴四省市中小學(xué)校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的調(diào)查，認為自己缺乏足夠的時間精力、缺乏相關(guān)的資料、缺乏課程開發(fā)的知識和技術(shù)、缺乏規(guī)范的評價的教師分別占到被調(diào)查者的76．5%、64．1%、62．8%、50．1%［8］。教師中還普遍存在一種認識偏差，認為校本課程開發(fā)就是教師編教材，將校本課程開發(fā)簡單化，使校本課程開發(fā)在課程類型及內(nèi)容選擇的范圍上被嚴重“窄化”。我國教師培訓(xùn)體系長期以來偏重學(xué)科知識培訓(xùn)，缺少課程知識培訓(xùn)，很多教師在這方面甚至是空白。在這種條件下，教師對課程的獨立判斷無從談起，其開發(fā)校本課程的積極性、創(chuàng)造性嚴重不足，這些都制約著校本課程的開發(fā)。

第二，重自我開發(fā)，缺乏合作精神。從開發(fā)主體看，校本課程開發(fā)有兩種模式，一種是學(xué)校自我開發(fā)，一種是合作開發(fā)，各有特色，缺一不可。我國的教育評價體系長期以來極力倡導(dǎo)教師個人風(fēng)格，導(dǎo)致很多教師在教學(xué)中喜歡單打獨斗，以活動的成功或者成績的優(yōu)異來證明自己的能力不同一般。這種意識延續(xù)到校本課程開發(fā)中就導(dǎo)致了教師的孤軍奮戰(zhàn)，閉門造車，拒絕合作。作為課程開發(fā)的組織者——學(xué)校更多地考慮自身的獨特性和獨享性，過高估計學(xué)校和教師的開發(fā)能力，忽略了合作開發(fā)。

第三，重學(xué)校和教師，忽略了學(xué)生。校本課程開發(fā)以學(xué)校、教師為主，但并非將學(xué)生排除在外。一些學(xué)校在校本課程開發(fā)中都沒有學(xué)生的參與，學(xué)?？紤]的是學(xué)?，F(xiàn)狀、能力，教師考慮的是自身特長，唯獨缺少對學(xué)生課程需求的了解，忘記了發(fā)揮學(xué)生的主體作用，將學(xué)生視為被動接受課程、接受知識的容器。沒有學(xué)生參與的校本課程開發(fā)是不規(guī)范的，也是沒有意義的。

第四，校本課程開發(fā)的資源匱乏。很多教師在開發(fā)校本課程過程中面臨著一個共同的問題——缺乏資源，不知可以用什么資源進行校本課程開發(fā)。近幾年一些學(xué)校和教師將目光轉(zhuǎn)向了本地資源、社區(qū)資源、本土文化資源、傳統(tǒng)文化資源等，也只是一定程度上緩解了這個問題。其實，以校史為資源開發(fā)校本課程是一種很好的辦法，因為校史資源是一所學(xué)校獨有的，最能體現(xiàn)學(xué)校的獨特性，學(xué)生也容易認同。蘇州中學(xué)就圍繞校史開發(fā)了《蘇州中學(xué)》《紫陽書院》《百年蘇中》《激情歲月》［7］。筆者所在的湘潭市一中也陸續(xù)開發(fā)了《潭中百年》《潭中歷史三字歌》《天南地北潭中人》《百年潭中 杏壇名流》等讀本，開展了“扎根潭中——湘潭市一中植物志”的課題研究，學(xué)生反應(yīng)積極。

第五，缺少相應(yīng)的評價。不用考試是一些學(xué)生樂于選擇校本課程的重要原因，這也折射出在校本課程開發(fā)中存在的一種普遍現(xiàn)象:缺乏相應(yīng)的評價。不考試并不意味著不要評價。校本課程開發(fā)追求的是“學(xué)生個性發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)校特色形成”，是否實現(xiàn)了這個目標自然應(yīng)該有一個準確的評價。校本課程開發(fā)的評價不能簡單地由授課教師給學(xué)生一個分數(shù)了事，而是要吸納更多的人員參加，包括教育管理機構(gòu)、學(xué)校校長、任課教師、課程專家、學(xué)生及其家長甚至社區(qū)人員等;評價內(nèi)容不僅僅是看學(xué)生學(xué)懂了沒有，還應(yīng)該包括對過程與結(jié)果的評價、對學(xué)生與教師的評價、對開發(fā)過程與開發(fā)成本的評價、對課程科學(xué)性的評價等。對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價當(dāng)然是重要的，但更要關(guān)注學(xué)生綜合素養(yǎng)的提高［9］。

4 應(yīng)對的策略

第一，做好學(xué)校的頂層設(shè)計。校本課程開發(fā)中學(xué)校承擔(dān)著重要的任務(wù)，學(xué)校絕不能簡單地交給教師開發(fā)校本課程的任務(wù)和指標就完事了，或者開發(fā)成功后對開發(fā)校本課程的相關(guān)人員論功行賞。要開發(fā)校本課程，學(xué)校必須進行頂層的整體設(shè)計，要有專門機構(gòu)，要有整體規(guī)劃，要聘請專家參與，要組織實施，要開展評價。特別是要統(tǒng)籌安排，引導(dǎo)教師加強合作，避免各自為戰(zhàn)而造成人力物力財力的浪費。

第二，做好師資培訓(xùn)和對校本課程資源、條件的評估。教師的課程開發(fā)意識、專業(yè)素養(yǎng)對校本課程開發(fā)的質(zhì)量有著直接的影響。要開發(fā)校本課程首先必須解決教師的問題，要對教師開展各類培訓(xùn)，特別是校本課程開發(fā)方面的培訓(xùn)。培訓(xùn)既要有理論的培訓(xùn)，更要有實例的分析，有專家的具體指導(dǎo)。校本課程是以學(xué)校為本的課程，一所學(xué)校必須對本校的教育資源、開發(fā)條件進行科學(xué)的評估，使校本課程開發(fā)在科學(xué)的前提下進行。開發(fā)中必須根據(jù)學(xué)校具體情況，腳踏實地，決不可攀比，也不可追風(fēng)。

第三，了解學(xué)生及家長的課程需求。課程需求是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)動力，是校本課程開發(fā)的出發(fā)點。學(xué)生沒有興趣，再好的校本課程也失去了價值。做好學(xué)生課程需求分析是校本課程開發(fā)的先行環(huán)節(jié)，要在開發(fā)校本課程前對學(xué)生、家長及社區(qū)的需要開展調(diào)查研究，以確定校本課程的項目及其內(nèi)容。

第四，體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色。校本課程是一種充分彰顯學(xué)校特色的課程，開發(fā)時，學(xué)校要從自身的實際出發(fā)，圍繞學(xué)校的環(huán)境、優(yōu)勢資源、人文歷史、教學(xué)傳統(tǒng)、辦學(xué)特色來進行，形成特色鮮明的校本課程。

［1］王偉廉．課程研究領(lǐng)域的探索［M］．成都:四川教育出版社，1988．

［2］崔允漷．校本課程開發(fā):理論與實踐［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2000．

［3］王斌華．校本課程論［M］．上海:上海教育出版社，2000．

［4］吳剛平．校本課程開發(fā)［M］．成都:四川教育出版社，2002．

［5］洪志忠，崔允漷．怎樣理解新課程下的校本課程開發(fā)［N］．中國教育報，2008 －06 －06(5)．

［6］趙麗，范蔚．十年來校本課程開發(fā)研究現(xiàn)狀與展望［J］．新課程研究:基礎(chǔ)教育，2009(10):98 －102．

［7］閻衡秋．我國中學(xué)校本課程開發(fā)概況文獻綜述［EB/OL］． (2012 －04 －20)［2015 －03 －10］． http://wenku． baidu．com/view/69b0027f1711cc7931b716a9．html．

［8］范蔚，郭壽良．川、渝、云、貴中小學(xué)校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的調(diào)查報告［J］． 西南大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2008(1):54－59．

［9］徐玉珍．校本課程開發(fā)的理論與案例［M］．北京:人民教育出版社(第1 版)，2003．