李學

（湖南科技大學人文學院，湖南湘潭411201）

百年高中語文課程價值取向的嬗變與反思
——基于教科書為中心的考察

李學

（湖南科技大學人文學院，湖南湘潭411201）

教科書是課程價值取向的重要載體。百年高中語文課程發(fā)展歷程的嬗變，很大程度上銘刻于公開出版的各套教科書中，集中體現(xiàn)在從閱讀中心到重視綜合素養(yǎng)、從文言中心到文言白話并重、從學術中心延伸到活動設計、從指定內(nèi)容到有選擇的開放等方面。

百年；高中語文；課程價值取向；嬗變與反思

百年語文課程發(fā)展歷程中，公開出版的高中語文教科書有將近60套，其指導思想、構成體系、編寫體例、選文方式都有諸多不同，為高中語文課程價值取向探索提供了寶貴的經(jīng)驗。然而相當一部分教科書的編制和使用時間非常短暫，既缺乏前期的充分調(diào)研，也沒有很好總結(jié)使用過程中存在的問題及進一步改善的可能，造成了資源的嚴重浪費，也影響到教科書質(zhì)量的穩(wěn)步提高。特別是“1949年之后，我國實行的是語文教科書國家統(tǒng)編制，語文教科書的評價是政策性的，由上級主管部門審定把關。直到1986年實行‘一綱多本’，語文教科書的評價問題才突顯出來，‘如何評價語文教材’成為人們關心的話題。但是，相關的研究還相當薄弱”[1]，從百年歷史變遷的角度展開的評價更是少見。挖掘教科書編撰的歷史經(jīng)驗，結(jié)合當前文化發(fā)展需要推動高中語文課程內(nèi)容完善，是落實語文課程改革要求，提高語文課程教學效率的基本途徑。以教科書為中心的高中語文課程在價值取向上有以下明顯變化：

一、從閱讀中心到重視綜合素養(yǎng)

“由中國語文教材的歷史發(fā)展可知，它的變革，一直是在維持傳統(tǒng)的大格局下進行的。從教材的編撰策略看，這個傳統(tǒng)可歸結(jié)為‘范文制度’，凝聚為‘文選型’的教科書。”[2]這個“傳統(tǒng)大格局”的基本內(nèi)容就是“優(yōu)秀選文”的閱讀，通過閱讀培養(yǎng)品德、掌握知識、領悟?qū)懽鞯姆妒綄崿F(xiàn)“修身、治國、平天下”的教育的目的。語文獨立設科以后，閱讀的內(nèi)容變化了，但指導思想仍然在延續(xù)，只是由整本書過渡到一篇篇按一定理念選擇文章，由古人的文章過渡到體現(xiàn)當代社會生活的文章，由單純的文章組合過渡到文章與閱讀指導相結(jié)合。并且在這個過程中，寫作、口語交際、課外活動等內(nèi)容逐步與閱讀整合，開始體現(xiàn)語文素養(yǎng)綜合發(fā)展的基本要求。其間也有過閱讀、寫作分開或語言、文學分開的探索，但經(jīng)歷的時間都很短暫，具體效果也沒有得到有效檢驗，沒有對閱讀為中心的語文課程內(nèi)容發(fā)展主線形成實質(zhì)性影響。

2001年開始的新一輪基礎教育課程改革，在課程結(jié)構調(diào)整方面力度很大，高中語文被分為必修與選修兩個部分，相應的課程內(nèi)容變化相當明顯。雖然其主體仍是閱讀，但聽說讀寫能力的整合、語文學習與生活的整合程度明顯提高。如必修教科書中的寫作內(nèi)容，人教社課標版主要是通過三個渠道來體現(xiàn)，一是與“口語交際”共同組成的“表達交流”寫作專題；二是穿插在“閱讀鑒賞”部分每篇課文后面“研討與練習”中；三是與“梳理探究”整合在一起的寫作練習。選文單元重視人文內(nèi)涵與時代特色，新增“梳理探究”內(nèi)容、設立“語言文字應用”選修課程以引導學生在“生活和跨學科的學習中學語文、用語文”等措施，在很大程度上拓展了語文課程內(nèi)容的范圍，使語文課程從為了品德教育和能力培養(yǎng)而以閱讀為中心轉(zhuǎn)換到以閱讀為中心整合能力訓練和綜合素養(yǎng)要求。

這種轉(zhuǎn)換在人教社課標版教科書中有著明顯的標志。首先是選文的單元選擇依據(jù)。以往的單元組織按時代順序、文體順序或文章知識順序，固然是線索明朗，但都難以體現(xiàn)語文本身的綜合性特點，而當前的文體與人文內(nèi)涵兼顧、經(jīng)典與時文并存等原則能夠較好反映出語文生活本身的復雜特點，能夠較好解決語文綜合素養(yǎng)中應用與審美、傳承與探究、接受與感悟之間的諸多矛盾。其次是圍繞閱讀整合構成語文素養(yǎng)的多種要素。這一特點集中體現(xiàn)在單元導讀、研討與練習等助學系統(tǒng)中。如《在馬克思墓前的講話》一課的“研討與練習”第一題為“在恩格斯看來，馬克思是個怎樣的人？你對他又有怎樣的了解？試結(jié)合課文，并搜集有關資料，為馬克思寫篇小傳?！边@個題目至少包含了三個方面的要求，一是對課文中心人物的理解，二是開展搜集資料的課外活動，三是整合資料進行“傳記”的寫作。第三，重視了教學中的語文與生活中的語文相互溝通，特別是加大了課外語文實踐的要求。如開設“名著導讀”、“梳理探究”等專題，引導學生在日常的生活中去發(fā)現(xiàn)語文的美與奧秘，激發(fā)學生自覺學習語文的愿望并提供方法和策略上的幫助。

二、從文言中心到文言白話并重

文言與白話文相對。前者是以先秦時期口語為基礎加工而成的書面語言，并且在發(fā)展過程中逐漸定型，與不斷變化的口語差距越來越大，在教育普及程度低下的社會中，文言文既是保持與延續(xù)思想文化的手段，又是阻礙文化下移的嚴重障礙。在倡導新文化、反對舊文化的新文化運動期間，白話文的推廣與普及不僅是語言本身的問題，更被提升到關系民族與國家前途和命運的高度，并且這種要求迫切需要通過教育得以實現(xiàn)。因此，語文教材中的文言與白話之爭成為語文設科后選擇內(nèi)容的焦點。在上個世紀前半個階段，小學以白話文為主的國語教育和初中白話文和文言文混合的國文教育推進相對較為順利；高中階段則基本上是文言文占絕對優(yōu)勢，不僅有閱讀“古書”的要求，而且要能夠用文言文來寫作。“在課本方面現(xiàn)在初中課本文言語體夾雜著，顯得很不調(diào)和。高中課本差不多全是古文，色彩是純粹了，但多數(shù)學生是作語體文的，所以課本與作文就脫離了關系。”[3]新中國成立后的前十年，白話文數(shù)量增加，文言文內(nèi)容相對減少；到六、七十年代，文言文基本從語文課程中剔除了，代之為與政治相關、社會相關的宣傳色彩深厚的文章；從八十年代開始，文言文所占的比例保持相對穩(wěn)定，大致是占全部內(nèi)容的三分之一左右（2003年人教版教材達到二分之一）。

與以前的教學大綱著重于“閱讀淺易文言文的能力”相比，2003年的高中語文課程標準的要求有了很大的變化，表述更為詳細具體。如提出“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神……學習從歷史發(fā)展的角度理解古代文學的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限?！薄伴喿x淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容……誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇?！睆捏w味作品的內(nèi)容所蘊含的文化傳統(tǒng)、閱讀作品的能力以及積累背誦三個角度提出了要求。文言文與白話文作品一道成為“學生受到優(yōu)秀文化熏陶”的手段。如人教社課標版教科書必修1至5共20個單元，其中古詩詞有3個單元，山水游記類散文、議論性散文、人物傳記、抒情散文各1單元，與其他13個白話文單元混合在一起，單元內(nèi)的課文按文體選擇與組織。

語文課程內(nèi)容的文言與白話并重過程中也面臨著許多問題。首先是如何使各類文化兼容并包。語文課程內(nèi)容在選擇上既有傳統(tǒng)文化需要繼承，又有國外優(yōu)秀文化需要吸收；既有對人類精神的思考、與自然關系的相處，又需考慮未來學術發(fā)展的需要；既要安排經(jīng)典作品作為示范，又要體現(xiàn)語文生活的時代特點；導致量與質(zhì)之間必然充滿矛盾與博弈，作品的代表性與目標的適切程度成為一種永恒的探討話題。其次是文言文與白話文的關聯(lián)問題。當代學生的語文生活主要是憑借現(xiàn)代漢語和白話文。文言文的學習除了掌握傳統(tǒng)文化以外，對語文生活有什么影響，對聽說讀寫的語言交際有什么影響，很少有學理上的探討梳理，沒有全面揭示出其作為語文課程內(nèi)容的正當性和合理性。

三、從學術中心延伸到活動設計

學術是專門的學問，通常與具體學科聯(lián)系在一起。學校教育中的分科課程都是以學科作為基礎，因此學術性成為其首要特性，知識體系構成是語文課程內(nèi)容的重要組成部分。傳統(tǒng)語文在發(fā)展過程中形成了一套較為嚴密的關于字音、字形和字義的“小學”，關于詩文創(chuàng)作和鑒賞的文藝理論體系。從傳統(tǒng)語文教育襁褓中脫離的高中語文最初是非常重視知識的，如劉師培主編的《中國文學教科書》的序列是“先明小學之大綱，次分析字類，次討論句法章法篇法，次總論古今文體，次選文?！贝撕笠欢螘r間的教材，或以文學史的順序、或以文體的特征為總線選擇與組織課程內(nèi)容，盡管學術性的內(nèi)容逐步在減少，但仍起到提綱挈領的作用。上世紀八、九十年代，課程內(nèi)容建立在以語言學知識、文體知識為主體的體系之上，序列非常清晰但由于過分脫離語文生活實踐而飽受詬病。進入新世紀后，不刻意追求知識的系統(tǒng)性，通過相關活動安排而有意聯(lián)系學生語文學習經(jīng)驗、加強語文與其他學科的聯(lián)系、強調(diào)利用與開發(fā)語文課程資源成為課程內(nèi)容的新取向。

課程內(nèi)容由傳授系統(tǒng)的知識體系到引導學生通過活動內(nèi)化、整合知識擴充經(jīng)驗是當代教育發(fā)展的趨勢，這種變化不是不要知識，而是對知識的認識發(fā)生了變化，弱化的是知識的系統(tǒng)性和完整性，側(cè)重的是學生開展活動的程序性知識和圍繞活動選擇必要的知識基礎。課程標準和語文教材都較為清晰地表達了這種理念。2003年高中語文課程標準提出“應增進語文課程內(nèi)容與學生成長的聯(lián)系，引導學生積極參與實踐活動”，并且針對不同類型課程內(nèi)容的掌握提出了原則性的策略要求。教材則進一步細化了這些要求，人教社課標版教科書在閱讀鑒賞的每個單元提示中專門用一段文字表述單元學習策略，“表達交流”“梳理探究”“名著導讀”以及閱讀課文后面的“研討與練習”等板塊都有專門的活動設計，并且或詳或略提供了活動的程序指導。以寫作專題為例，每個專題分為“話題探討”、“寫法借鑒”和“寫作練習”三個部分?！皩懽骶毩暋笔蔷唧w的活動，由“話題探討”與學生經(jīng)驗對接，激發(fā)寫作興趣與欲望，而“寫法借鑒”是提供寫作策略、明確寫作要求，提供寫作活動順利進行的知識基礎。

以學術為中心的課程內(nèi)容，目標明確、序列清晰，但并不必然能夠轉(zhuǎn)化為學生的語文素養(yǎng)。語文課程涉及的內(nèi)容太廣，是綜合性、實踐性很強的課程，沒有一套系統(tǒng)的學科知識體系作為支撐，因此各種以某類單一知識組織的課程內(nèi)容實驗最終都是無果而終。語文活動的有效展開，雖然是側(cè)重了學生的學，但同樣不能等同于高效學習，活動順利展開的前提條件是活動之間如何形成有序列的關聯(lián)而達到目標要求，活動的程序性知識是否充足合適，最終標準是教師和學生在活動中運用知識的嘗試和廣度，而這種探索尚在路上，有待時間與實踐的檢驗。

四、從指定內(nèi)容到有選擇的開放

教什么就學什么，是傳統(tǒng)教育的主要特點，內(nèi)在取向是通過教育來塑造學生成為什么樣的人，用特定的內(nèi)容來實現(xiàn)特定的目標。現(xiàn)代教育并沒有從根本上改變這種狀況，只是隨著社會發(fā)展和知識的細化，由傳統(tǒng)的文史哲甚至天文、地理、數(shù)學的大綜合分化到按學科門類設置教學科目。教育內(nèi)容的范圍擴大了，組織的方式除了學科邏輯體系外還要考慮學生身心發(fā)展的邏輯和學科之間的橫向聯(lián)系。同時，內(nèi)容選擇的開放程度依賴于一定的文化條件與物質(zhì)環(huán)境，更與課程管理制度緊密相關。百年語文課程發(fā)展歷程中，學生對課程內(nèi)容的選擇權整體上呈現(xiàn)為一個“U”字型，在上世紀前期和本世紀的開放度最大；上世紀五十年代左右的選擇權限最小，教學大綱詳細規(guī)定了要學哪些課文，課文要用幾個課時、主題是什么，而且教學參考書事先框定了教師如何解讀課文、課后練習如何回答等大小事項。

課程內(nèi)容有選擇的開放，是基于對學生主體地位認識的變化、對學習本質(zhì)認識的變化、對知識生成方式的變化而做出的一種決策。在內(nèi)容固化的語文課程中，關于學習的預設是：只要掌握了必要的語文知識，就一定會有相應思想品德與語文能力形成。而事實證明，知識是品德和能力的基礎，但并不等同于品德和能力，只有在活動中，深切體驗語言文字、有效地運用各類知識，語文課程內(nèi)容才可能夠內(nèi)化為個人的素養(yǎng)。由于個人稟性的差異、經(jīng)驗的區(qū)別、興趣的不同，同一年齡階段的學生盡管在生理和心理方面具有很多共性，但在學習過程中仍然表現(xiàn)出較大程度的個性特征。語文課程內(nèi)容有選擇的開放，即是體現(xiàn)學生共性要求與個性特征的一種嘗試，最主要的做法是在課程結(jié)構方面分為必修課程和選修課程，相應的課程內(nèi)容也分為必修與選修兩個方面。

語文課程必修與選修課程內(nèi)容的劃分，能夠為學生個性發(fā)展和多樣性發(fā)展提供基本保障，但在實踐過程中還有許多障礙需要破解。首先是必修課程的必修內(nèi)容是哪些，這些內(nèi)容為什么是必修的，學理上、邏輯上有沒有依據(jù)？至少目前沒有一個確定的答案在告訴我們。如果沒有明確的高中語文課程內(nèi)容掌握最低標準，則必修課程的意義將大打折扣，甚至會因?qū)W習時間減少、內(nèi)容減少、難度變小而降低學生語文水準。其次是必修內(nèi)容與選修內(nèi)容的關系沒有明確。選修是對必修的補充還是拓展？如何用一種有力的評價機制去督促選修內(nèi)容學習的落實？在必修課用二個半學期完成的情況下，剩余三個半學期的時間如何處理成為課程結(jié)構調(diào)整后最大的問題，以至于在2015年“兩會”期間有代表、委員建議高中只設兩年這樣較極端的意見出現(xiàn)。第三，教師開發(fā)課程內(nèi)容存在較大的困難。高中語文課程標準提出“選修課程，要根據(jù)本校的課程資源和學生的需求，按照課程目標，逐步加以建設”，意味著選修課程內(nèi)容要實現(xiàn)校本化，在現(xiàn)有評價體制和應試濃厚的氛圍中，絕大多數(shù)高中學校教師都難以擔此重任。

結(jié)語

高中語文課程價值取向，與人們對高中階段教育特點的認識、課程的理念、語文生活的既有狀況緊密關聯(lián)在一起，既受現(xiàn)實客觀因素的影響，又因參與主體視域的差異而呈現(xiàn)出多樣性。從課程標準到教材再到教學的價值取向線性傳遞，只是一種理想的模型，絕不能掩蓋課程實踐中的復雜與曲折，特別是課程實施中教師取向與學生取向的差異性，課程標準與教材能在多大程度上滿足了教師與學生的需求，或能在什么樣的范圍提供教學的適合空間，是不同層面課程價值取向融合的基本前提。高中語文課程在價值取向上應當特別厘清語文能力、素養(yǎng)要求與學校范圍內(nèi)語文能力、素養(yǎng)要求的區(qū)別，明確學校教育中高中語文的側(cè)重點；處理好文化傳承與經(jīng)驗整合之間的關系，既不脫離學生生活背景灌輸文化知識，也不能忽視文化經(jīng)典在學生經(jīng)驗結(jié)構中的重要作用；滿足學術與工作要求的雙重需求，為畢業(yè)后學生的不同發(fā)展方向做好語文方面的基本準備；同時，在課程的組織與編排上，還要將目標的預設性與師生理解的動態(tài)性結(jié)合起來，合理把握兩者之間存在的張力。

[1]王榮生．對語文教科書評價的幾點建議——兼談教科書的功用[J]．中國教育學刊,2007(11):58-61．

[2]王榮生．語文科課程論基礎[M]．第二版．上海:上海教育出版社,2005:231．

[3]浦江清．論中學國文[A]//顧黃初,李杏保．二十世紀前期中國語文教育論[C]．成都:四川教育出版社,1991:646．

The Transmutation and Introspection of High School Chinese Curriculum Value Orientation of the Century:Based on the Research of Textbooks as the Center

LI Xue
(Humanity College,Hunan University of Science and Technology,Xiangtan,Hunan 411201)

Textbook is the important carrier of curriculum value orientation．To a large extent the transmutation of development of high school Chinese curriculum in the past century is enshrined in various publicly-published textbooks．The characteristic of its transmutation was concentrated on the change from focusing on reading to emphasizing on comprehensive quality,from focusing on classic Chinese to laying equal stress on classic Chinese and modern vernacular,from focusing on scholarism to underlining activities design,from specified context to selective opening and so on．

century;high school Chinese;curriculum value orientation;transmutation and introspection

G633.3

A

1674-831X（2015）03-0042-04

[責任編輯：劉濟遠]

2015-02-27

教育部人文社會科學研究青年基金項目（12YJC880047）

李學（1974-），男，湖南桃江人，湖南科技大學人文學院副教授，博士，碩士生導師，主要從事課程與教學論研究。