安靜，王家倫

（蘇州大學文學院，江蘇蘇州215006）

尋求緩解習作教學事倍功半的“藥方”
——因“地”制宜構建習作單元的嘗試

安靜，王家倫

（蘇州大學文學院，江蘇蘇州215006）

小學習作教學的現(xiàn)狀可以用“事倍功半”來形容。究其本質(zhì)，教材體例和編寫不周是外部原因，教師沒有用好教材是內(nèi)部原因。為此，教師應正確處理教材內(nèi)容和教學內(nèi)容之間的關系，充分運用教材文本，重新構建習作單元，優(yōu)化教學效果。

習作教學；教材；構建單元

教材、教輔、課外讀物……，說師生手上的習作教學資源“海量”并不過分。但是這些資源過于冗雜和零散，使得習作教學“剪不斷，理還亂”。面對這一現(xiàn)狀，我們不得不重新審視一下習作教學與習作教材。

一、癥狀：勞“民”傷“財”，事倍功半

筆者統(tǒng)計了蘇教版小學語文五六年級教材中的習作量，大作（指每單元閱讀教學之后的“習作”）28次，小作（或稱“小練筆”，指思考題里要求“寫一寫”“寫下來”的部分）14次，共計42次。這個數(shù)據(jù)已經(jīng)達到并超出課程標準“課內(nèi)習作每學年16次左右”的規(guī)定了[1]33。這些是“顯性”的課內(nèi)習作，我們還有“隱性”的課外習作?；凇皯撟寣W生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律”的理念[1]33，大部分教師都會布置學生寫周記甚至是日記，制作手抄報，寫讀書筆記。很多學校還組建了文學社，定期開展征文比賽活動。社會性質(zhì)的作文活動也如火如荼，比如江蘇省蘇州市就有一年一度的作文“三大賽事”：“小荷作文比賽”“蘇報·蒲公英作文大賽”“城市商報·新蕾作文真情秀”。所以說，綜合上述“顯性”和“隱性”的習作，再加上單元測驗和期末考試中的作文，學生兩年的習作總量非?？捎^。

教師和學生對待習作的態(tài)度誠可謂“感天動地”。翻開小學生的作文本，可以看到教師密密麻麻的旁批和總批，有些學校甚至對評語的字數(shù)還有規(guī)定。大作文一般都要求作前指導一課時，作后講評一課時。要是再算上個別指導，這個工作量簡直難于統(tǒng)計了。如此，使得一些教師談“作”色變，也使得一些學生提筆作文時“戰(zhàn)戰(zhàn)栗栗，汗不敢出”，唯恐老師批“重寫”。

盡管練得不少，教和學都挺辛苦，但學生的寫作能力還是遠不理想。特別是進入高年級，寫作水平兩極分化愈演愈烈。后進生停留在起步階段，或習作速度太慢，無法在課堂上、考試中完成規(guī)定字數(shù)的作文；或作文內(nèi)容貧乏、抒發(fā)虛情假意；或不分青紅皂白，篇篇都用“三段式”甚至“一段式”……這樣的習作教學現(xiàn)狀實在是事倍功半，勞“民”傷“財”。

二、病因：內(nèi)“憂”外“患”，雪上加霜

習作教學產(chǎn)生這種“髙耗低效”的原因是多方面的，我們暫且從教師的維度入手，從“外”“內(nèi)”兩大方面分析。

（一）外：教材體例與編寫的遺憾

目前，各個版本的小學語文教材都基于“單元教學”編排法編寫。單元教學，指的是以單元為教學基本單位的語文教學活動，它是根據(jù)特定的教學目標，從整體出發(fā)，統(tǒng)籌安排，以一兩篇課文帶動，把教讀、自讀、寫作、練習、考查等環(huán)節(jié)有機結(jié)合起來，形成一個不可分割的整體。單元教學，也是以閱讀教學為中心環(huán)節(jié)，盡可能地將讀寫甚至聽說能力的訓練安排在一個單元中的教學活動[2]。每一個單元的教學活動中，花費課時數(shù)最多的是閱讀教學。蘇教版教材每單元有4篇左右的課文，1次大作文。如果高年級每篇課文和每次大作文都用2課時完成，即使算上作文前與作文后的各一個課時，那么閱讀教學和習作教學的課時比就是4:2。顯然，閱讀教學“割據(jù)”了單元的大半“天下”，習作教學和口語交際教學在事實上處于弱勢地位。雖然課標明確指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，通過語文學習，學生應該“具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”，但是教材編寫體例和由之決定的課時安排使得這四者很難并駕齊驅(qū)。

蘇教版教材單元編制依據(jù)是人文性的“專題”。這樣一來，有些單元的選文和習作不相“匹配”，選文沒能發(fā)揮在寫法上的范例作用。例如五上第五單元有《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》三篇課文。一看題目，我們就可以把本單元命名為“祖國風光”。前兩篇是寫景散文，第三篇是說明性文章。姑且不論學生是否能一下子學透這兩種文體的表達方式，最令人費解的是，本單元的口語交際是《設計一條公益用語》，而不是《學做小導游》或者《介紹一處風景名勝》。習作是“寫一件親身經(jīng)歷的事情，注意把事情寫具體，表達自己的真情實感”，既不是訓練狀物抒情、移步換景，也不是練習說明事物。這樣的單元組合就好比一個大拼盤，將多個毫無關聯(lián)的菜肴拼湊在一起，試問這樣的單元教學怎么能夠打通讀寫聽說四個方面呢？

（二）內(nèi)：教師不辨“教材內(nèi)容”和“教學內(nèi)容”

教師沒有樹立正確的教材觀。葉圣陶先生明確指出“教材無非是一個例子”。這一經(jīng)典論斷啟示我們“要正確處理課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容三者之間的關系。既要看到三者之間的相互聯(lián)系，也要看到它們的相對獨立和分隔”[3]。教材的內(nèi)容序列和學生的能力發(fā)展序列之間不能簡單地劃上等號，中間需要一個過渡環(huán)節(jié)，這就是教學內(nèi)容（如圖一所示）。

圖一

囿于認知發(fā)展的局限性，小學生一般都“只見樹木不見森林”，很難自覺地對教材內(nèi)容“瞻前顧后”以達到融會貫通。如果教師不能主動地、創(chuàng)造性地將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教學內(nèi)容，蘇教版習作“長短結(jié)合”“大小結(jié)合”的編寫策略所預期的效果就會大打折扣。所以，教師應該吃透教材、用好教材，基于課標和年段學情來厘定每一階段的習作教學內(nèi)容，而不是以本（教材）為本（本原）。

外有教材本身存在的遺憾；內(nèi)有教師處理教材缺乏藝術、“零敲碎打”的偏差。習作教學怎能不舉步維艱？

三、處方：換個思考角度，建構習作單元

蘇教版課文《蘋果里的五角星》（四下）啟示我們，換個角度思考問題，往往會有意想不到的收獲。針對上述習作教學的內(nèi)憂外患，我們不妨嘗試重組教材內(nèi)容，建構習作單元。

（一）習作單元的含義

筆者仿照單元教學的定義來界定習作單元：基于課標重視讀寫聽說相互聯(lián)系的理念，根據(jù)習作教學的階段性目標、特定目標，以一次習作題目帶動，教師從一冊或者幾冊教材中選擇寫法一致的課文作為范文，選擇主題一致的口語交際話題來練說，最后學生完成習作。

習作單元和傳統(tǒng)單元既有共通之處，又有顯著的區(qū)別：以學生語文學習的難點（習作）為中心任務，聽、說、讀三者為寫做準備。這樣的單元對于習作教學而言，目標更加明確，訓練重點更加突出。當然，組合習作單元并不影響閱讀教學的正常進行，相反還會促進閱讀教學。如果說蘇教版的主題單元是從“道”出發(fā)組合選文，那么習作單元則是從“文”的角度出發(fā)。習作單元的“階段性目標”“特定目標”往往就是學習某一類課文的某一種寫作手法。如學生學習移步換景的寫法，教師可以《黃果樹瀑布》和《記金華的雙龍洞》為例文，教讀其中一篇，在學習另一篇時學生自會舉一反三。這樣閱讀教學的效率不就提高了嗎？

（二）構建習作單元的若干嘗試

我們保留蘇教版教材的特色，每一個習作單元仍有“例文引路”和“習作要求”，在此基礎上稍作調(diào)整。“例文引路”除了教材編寫的例文，還包括教師選擇的課文。在學生習作前加入一個口語交際的環(huán)節(jié)?！袄囊贰曌饕蟆陬^練說——習作”成為四大環(huán)節(jié)，貫穿每一個習作單元的始末。

下面是筆者以蘇教版高年級教材為例來嘗試構建幾個習作單元，如表1、表2。

表1 學寫參觀記、游記（原蘇教版五下習作4）

表2 寫出自然現(xiàn)象的變化特點（原蘇教版五下習作1）

高年級教材中共有4次寫人作文，分別是五年級上冊習作1《寫一位老師》、五年級下冊習作5《我身邊的小能人》、五年級下冊習作6《介紹自己喜歡或者崇拜的人》、六年級上冊習作6《介紹家鄉(xiāng)名人》。綜合4次習作要求，筆者嘗試組建如表3、表4的單元:

表3 寫人（之一）

兩個寫人的單元按照難度和能力發(fā)展等級不同，分為“溫故篇”和“知新篇”。“溫故篇”里“選擇典型事例表現(xiàn)人物”在中年級就開始學習了。高年級再寫這一類作文時不能“原地踏步”，要在中年級語段訓練的基礎上“升級”到語篇上來。如何謀篇布局，這是高年級習作教學的新內(nèi)容。

表4 寫人（之二）

再如，課標第三學段的習作部分明確要求學生能寫簡單的想象作文。筆者分析教材后發(fā)現(xiàn)《尋隱者不遇》（五上）《清平樂·村居》（五上）《游園不值》（五下）《六月二十七日望湖樓醉書》（五下）《曉出凈慈寺送林子方》（五下）《如夢令》（六下）《漁歌子》（六下）的課后作業(yè)中都有“想象詩詞中描繪的情景，先說一說，再寫下來”這一類要求。這正是練習想象作文的絕佳材料。蘇教版教材的特色之一——“文包詩”恰是想象作文的優(yōu)秀例文。我們不妨以五上《黃鶴樓送別》為生發(fā)點，設計一個想象作文單元。又如，課標還要求高年級學生學寫讀書筆記，教材五上《滴水穿石的啟示》明確要求寫讀后感。六上《一本男孩子必讀的書》、五上《培養(yǎng)良好的學習習慣9》中《讀〈給予是快樂的〉》可以選作讀后感的例文。教師可以將教材中的名著便覽、口語交際、好書推薦等板塊有機組合，開發(fā)綜合性學習活動，以學寫讀后感為中心任務，融讀寫聽說為一體。

（三）實踐的檢驗

筆者運用自編的習作單元，學生受益良多。部分后進生理解新知、形成技能較慢，教材對自學自悟的要求又較高，所以才有文章開頭提到的種種習作水平每況愈下的表現(xiàn)。而習作單元的構建遵循了“一課一得”的理念，實踐“一作一得”，不枝不蔓，便于教師手把手地教。筆者所教班級的一位錢同學，原本每次遇到《春游Ⅹ地》都寫流水賬，而今一年的習作單元訓練下來，基本上可以做到移步換景，重點突出了。

復習課使用習作單元，優(yōu)勢更加明顯。學生把平時積累下的多個單元筆記、講義、作文本放在一起，在教師的指導下再次歸納、整理，就形成了一套“民間版”的小學作文體系。復習階段，只要回顧每單元的要求，再讀例文，帶著審視的眼光修改自己或者同學以前的作文，“擇其善者而從之，其不善者而改之”。最后由教師給每一類習作出一道題，學生選擇自己最不擅長的來列提綱、寫草稿。這樣的復習“輕松一點，勝人一籌”，又一舉兩得，入選例文的課文也被復習了一遍。筆者比較使用習作單元前后的兩次期末考試，作文優(yōu)秀率提高了20%。

本文提出了構建習作單元的一些思路，但這只是建議，我們可以按照文體、描寫對象、修辭手法等等關鍵詞來構建習作單元。隨著對教材、教學兩者研究的不斷深入，從而將課標表述的總目標、階段目標分解細化、各個擊破。習作單元將會成為一劑良藥，緩解習作教學事倍功半的癥狀。

[1]中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2011版）[S]．北京：北京師范大學出版社，2012．

[2]王家倫,趙黎麗．槃呼喚單元教學的涅（之一）[J]．中學語文，2009（11）:3-5．

[3]語文科課程論基礎[M]．第二版．上海：上海教育出版社，2005:47．

On the Methods of Composition Training in Primary Schools:To Build the Practice Unit According to Local Conditions

AN Jing,WANG Jia-lun
(College of Liberal Arts,Suzhou University,Suzhou,Jiangsu 215006)

The present situation of exercise in primary school composition is usually to achieve less with more efforts．The improper mode and compilation of the textbook is the outside factor and teachers'misusage is the inner factor for the phenomenon．Therefore,teachers should correctly process the relationship between the contents in the textbook and teaching contents,and apply the texts in the textbook to rebuild practice units,so as to achieve better teaching effects．

composition practice teaching;textbook;building a unit

G623.24

A

1674-831X（2015）03-0021-04

[責任編輯：葛春蕃]

2015-03-17

安靜（1987-），女，江蘇蘇州人，蘇州大學文學院碩士研究生，主要從事小學語文教學研究；王家倫（1949-），男，江蘇昆山人，蘇州大學文學院教授，主要從事課程與教學論（語文）研究。