郭坤

（唐山學(xué)院社科部，河北唐山 063000）

黑格爾《法哲學(xué)原理》教育思想探析

郭坤

（唐山學(xué)院社科部，河北唐山 063000）

黑格爾教育思想的核心是自由精神的培養(yǎng)。他認(rèn)為自由是人的本質(zhì)，但不是人生而自由，而要從自在的自由飛躍到自為的自由，只有通過(guò)教育解放主體。教育對(duì)增進(jìn)人的自由具有重要意義，教育是實(shí)現(xiàn)人的自由的絕對(duì)環(huán)節(jié)。教育的目的是培養(yǎng)一個(gè)具有良好法律的國(guó)家公民，而要達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，則需要家庭、市民社會(huì)、國(guó)家的共同努力，對(duì)公民進(jìn)行勞動(dòng)教育、理論教育和倫理教育。

黑格爾；《法哲學(xué)原理》；自由；教育

黑格爾的《法哲學(xué)原理》是一部關(guān)于法的本質(zhì)的著作，它通過(guò)對(duì)人的精神本質(zhì)的闡釋?zhuān)匮芯苛嗽谥饔^精神向客觀精神再向絕對(duì)精神發(fā)展過(guò)程中教育的重要作用。黑格爾關(guān)于教育本質(zhì)、目的、內(nèi)容及實(shí)施等方面的思想對(duì)于深化當(dāng)前我國(guó)教育改革具有重要的借鑒意義。

一、教育本質(zhì)：實(shí)現(xiàn)人的自由的絕對(duì)環(huán)節(jié)

在思考和討論自由問(wèn)題中，黑格爾闡述了教育本質(zhì)。他認(rèn)為，人們要想實(shí)現(xiàn)真正的自由必須經(jīng)歷三個(gè)階段。人們根據(jù)自己的意志和意愿去追求自由，因此產(chǎn)生了無(wú)差別的、無(wú)規(guī)定性的自由，然而由于“無(wú)規(guī)定性”以致漫無(wú)邊際，這種自由是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。所以必須把這種自由提高到“有差別、有規(guī)定性的自由”的高度上來(lái)，但同時(shí)又出現(xiàn)了一個(gè)問(wèn)題：這種設(shè)定一個(gè)“規(guī)定性”的自由，并不是真實(shí)的自由。只有把這種“有差別、有規(guī)定性的自由”通過(guò)理性思維回歸至理念，使個(gè)人的主觀意志和事物的普遍性達(dá)到統(tǒng)一，才得到真正的自由。黑格爾認(rèn)為教育在自由從抽象性發(fā)展到特殊性，進(jìn)而發(fā)展到普遍性和特殊性統(tǒng)一的過(guò)程中發(fā)揮著非常重要的作用，即只有通過(guò)教育才能實(shí)現(xiàn)人類(lèi)精神的完善和自由。

“教育的絕對(duì)規(guī)定就是解放以及達(dá)到更高解放的工作。這就是說(shuō)，教育是推移到倫理的無(wú)限主觀的實(shí)體性的絕對(duì)交叉點(diǎn)，這種倫理的實(shí)體性不再是直接的、自然的，而是精神的、同時(shí)也是提高到普遍性的形態(tài)的”。[1](p202)黑格爾認(rèn)為教育是一項(xiàng)能夠解放人，能使人獲得真正自由的工作。他強(qiáng)調(diào)，人的消極狀態(tài)或者是恣意妄為狀態(tài)通過(guò)教育是可以改變的，人可以從這些狀態(tài)中得到解放。這種解放是一項(xiàng)非常艱苦的工作。這種工作不贊成純主觀性的舉動(dòng)，不贊成直接性的情欲，同樣也不贊成具有自我虛無(wú)和任性偏好的感覺(jué)?！暗峭ㄟ^(guò)這種教育工作，主觀意志才在它自身中獲得客觀性，只有在這種客觀性中它才有價(jià)值和能力成為理念的現(xiàn)實(shí)性”。[1](p203)

細(xì)言之，教育對(duì)人的自由的解放作用主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

第一，教育使人在蠻昧的狀態(tài)中認(rèn)識(shí)自我，獲得解放。教育的真正內(nèi)涵在于讓人們從不能認(rèn)識(shí)自我的狀態(tài)達(dá)到擁有獨(dú)立的自我意識(shí)的狀態(tài)，從野蠻

到文明，從不完善到完善。人類(lèi)只有意識(shí)到自己所為的人是不同于動(dòng)物的，才成為真正的人，才能擁有和他人平等的權(quán)利和自由。以往多數(shù)哲學(xué)家把人的存在定義為一般意義上的不符合人的真正概念的自然存在物。而黑格爾認(rèn)為，單純意義上的自然意識(shí)是惡的，如果沒(méi)有教育作為外力推動(dòng)，缺乏了自我認(rèn)識(shí)和自我意志的人是一種野蠻狀態(tài)，這種狀態(tài)不可能通過(guò)一系列主觀行為使人實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展和完善。他認(rèn)為，人類(lèi)擁有的這種簡(jiǎn)單的蠻昧的自然意志本身就與自由理念形成對(duì)抗，為了保護(hù)自由理念，就必須反對(duì)這種蠻昧的封閉不開(kāi)化的意志，并且設(shè)法抑制它。主體僅停留在無(wú)規(guī)定性的純反思中，而不使這種想法經(jīng)由客觀化，外化為現(xiàn)實(shí)的存在，這只能說(shuō)是向自由的目標(biāo)邁出了第一步，還不能實(shí)現(xiàn)真正的自由。純粹自然意志是未開(kāi)化的意志，對(duì)它的強(qiáng)制直接從自由精神得來(lái)，對(duì)它的克服必須通過(guò)文明手段，這種能讓人從單純自為性發(fā)展為經(jīng)過(guò)克制的自在性的重要手段，就是教育。

第二，教育使人從主觀性、特殊性走向普遍性和特殊性的統(tǒng)一，獲得解放。人從自我到一般的設(shè)定是實(shí)現(xiàn)其有限性和特殊化的絕對(duì)環(huán)節(jié)，沒(méi)有這個(gè)階段，自由就會(huì)成為虛無(wú)空洞的東西。這樣的自由也因?yàn)樗某橄罂斩炊荒芊Q(chēng)其為真正的自由。人的意志從單純主觀中解放出來(lái)的過(guò)程是為了實(shí)現(xiàn)自在自為的意志?！坝捎谔厥庑越o予普遍性的充實(shí)的內(nèi)容和無(wú)限的自我規(guī)定，所以它自己在倫理中就成為無(wú)限獨(dú)立的和自由的主觀性。”[1](pP96-97)這樣，個(gè)人的特殊意志就在上升為普遍性與特殊性相統(tǒng)一的形式中得到真正實(shí)現(xiàn)。

黑格爾關(guān)于教育是實(shí)現(xiàn)人的自由絕對(duì)環(huán)節(jié)的思想，雖然還停留在從范疇到范疇的抽象邏輯，但是其結(jié)論卻是非常富有哲理性的。目前我國(guó)教育存在的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題就是學(xué)生沒(méi)有時(shí)間自由、沒(méi)有思想自由、沒(méi)有學(xué)術(shù)自由，因此我們培育的是機(jī)械的、沒(méi)有個(gè)性的、沒(méi)有創(chuàng)新能力的“人材”，而不是真正的富有自由個(gè)性的人才。

二、教育目的：“使人成為具有良好法律的國(guó)家的公民”

在黑格爾看來(lái)，教育目的應(yīng)著眼于兩方面。對(duì)個(gè)人而言，教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有自由精神，自由能力的個(gè)人；對(duì)國(guó)家而言，教育的目標(biāo)是“使人成為具有良好法律的國(guó)家的公民”?！皞€(gè)人只有成為良好國(guó)家的公民，才能獲得自己的權(quán)利”，[1](p172)他認(rèn)為，個(gè)人的成長(zhǎng)是取決于他所處的環(huán)境，也就是他所處的倫理聯(lián)系及社會(huì)關(guān)系。正義的個(gè)人是由正義的社會(huì)培養(yǎng)出來(lái)的，只有在正義的社會(huì)中才能培養(yǎng)出真正正義的人。當(dāng)我們身處在一個(gè)不道德的社會(huì)卻要求我們做道德的人，這對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)不僅是不公平不合理的，也是不可能實(shí)現(xiàn)的。在這種情況下，不僅個(gè)人的自由不能實(shí)現(xiàn)，個(gè)人的財(cái)產(chǎn)權(quán)不能行使，就連個(gè)人的最基本的生命權(quán)也得不到保障。即使我們躊躇滿志地想要實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，為社會(huì)做出貢獻(xiàn)也是徒勞的，個(gè)人的才華、抱負(fù)都只會(huì)淪為這個(gè)不道德社會(huì)的犧牲品。因此，只有徹底推翻這個(gè)不道德的社會(huì)，重建一個(gè)具有良好法律的社會(huì)，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值?？梢?jiàn)，個(gè)人權(quán)利的獲得，個(gè)人自由的實(shí)現(xiàn)有賴于社會(huì)制度的完善和社會(huì)體制的公正。黑格爾在這里實(shí)際告訴我們，個(gè)人的道德有賴于社會(huì)的道德，社會(huì)的道德更有賴于每個(gè)個(gè)體的道德，二者互為基礎(chǔ)，不可強(qiáng)行分離。這與我們當(dāng)前提出的構(gòu)建和諧社會(huì)需要每個(gè)人自身的和諧，而社會(huì)成員自身的和諧又能推動(dòng)整個(gè)社會(huì)的和諧思想有相通之處。

個(gè)人的自由不僅有賴于倫理共同體的正義，它還有賴于個(gè)人的勞動(dòng)能力、勞動(dòng)品性和完善的人格。在黑格爾看來(lái)，勞動(dòng)是人和動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別，人的主體和客體的統(tǒng)一有賴于勞動(dòng)關(guān)系。首先，人的現(xiàn)實(shí)存在需要一定的物質(zhì)基礎(chǔ)，勞動(dòng)能夠創(chuàng)造這種物質(zhì)基礎(chǔ)。作為實(shí)際存在的設(shè)定，需要和滿足需要的手段就成為一種為他人的存在，人與人之間通過(guò)勞動(dòng)滿足彼此的各種需求。作為一種普遍性的形式，我們需要配合別人。一個(gè)人要想從他人那里取得需求，就得學(xué)會(huì)配合和接受，同時(shí)，別人亦是這樣，彼此互相配合，聯(lián)系交往，從而形成社會(huì)。勞動(dòng)者要想實(shí)現(xiàn)個(gè)人需要，必須先通過(guò)自己創(chuàng)造的勞動(dòng)成果滿足他人需要，在這個(gè)過(guò)程中，我們通過(guò)提供他人普遍存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)而使自己這個(gè)特殊的個(gè)體成為現(xiàn)實(shí)的人。不僅如此，我們的生活習(xí)俗和社會(huì)規(guī)范也是在勞動(dòng)中形成發(fā)展起來(lái)的。馬克思對(duì)黑格爾的這一思想贊同有加，并高度評(píng)價(jià)，“他認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)的本質(zhì)，把對(duì)象化的人——現(xiàn)實(shí)的，所以是真實(shí)的人——了解為他自己的勞動(dòng)的結(jié)果”。[2](p101)

既然個(gè)人的自由有賴于勞動(dòng)，那么勞動(dòng)教育就非常重要和必要。黑格爾認(rèn)為勞動(dòng)教育的作用有兩方面：一方面是使勞動(dòng)者具備基本的謀生技能，“笨

拙的人總是做不出他本來(lái)所想的東西，因?yàn)樗麑?duì)自己的活兒做不了主。只有夠得上稱(chēng)為熟練的工人才能制造應(yīng)被制造出的物件來(lái)，而且在他的主觀活動(dòng)中找不到任何違反目的的地方”；[1](p207)另一方面是使勞動(dòng)者具有良好的職業(yè)道德，“養(yǎng)成做事的習(xí)慣和需要”，對(duì)于自己所從事的勞動(dòng)的勤勞態(tài)度，這是勞動(dòng)者的主觀方面。只有同時(shí)具備良好技能和品德的人才能成為合格的勞動(dòng)者，才能成為真正自由的人。

黑格爾認(rèn)為，理論教育是勞動(dòng)教育的前提。理論教育旨在培養(yǎng)人的理性思維方式，理性思維方式是人的自由的應(yīng)有之意?！袄碚摻逃窃诙喾N多樣有興趣的規(guī)定和對(duì)象上發(fā)展起來(lái)的，它不僅在于獲得各種各樣的觀念和知識(shí)，而且在于使思想靈活敏捷，能從一個(gè)觀念過(guò)渡到另一個(gè)觀念，以及把握復(fù)雜的和普遍的關(guān)系等等”。[1](p210)理論教育的目的在于培養(yǎng)人的理性思維方式，而不僅僅是傳授知識(shí)。只有具有良好思維習(xí)慣的學(xué)生才更容易通過(guò)勞動(dòng)教育來(lái)獲得某種勞動(dòng)技能，才知曉良好的勞動(dòng)態(tài)度的重要意義，也才感悟人的自由本質(zhì)。

黑格爾認(rèn)為倫理教育才是教育的最高層次，是教育的最終目的。他認(rèn)為教育學(xué)就是使人合乎倫理的藝術(shù)，培養(yǎng)具有良好法律意識(shí)的國(guó)家公民是倫理教育的終極目標(biāo)，在市民社會(huì)中就是要培養(yǎng)人們的職業(yè)精神和遵從法律的美德。倫理教育是貫穿家庭、市民社會(huì)、國(guó)家始終的。它應(yīng)該從家庭教育開(kāi)始，“子女有被撫養(yǎng)和受教育的權(quán)利，其費(fèi)用由家庭共同財(cái)產(chǎn)來(lái)負(fù)擔(dān)”。[1](p188)倫理教育首先是要加強(qiáng)紀(jì)律教育，同時(shí)要培養(yǎng)愛(ài)國(guó)之情。黑格爾認(rèn)為“一般的看法常以為國(guó)家由于權(quán)力才能維持，其實(shí)需要秩序的基本感情是唯一維護(hù)國(guó)家的東西，而這種感情乃是每個(gè)人都有的”。[1](p189)作為生活于國(guó)家的公民來(lái)說(shuō)我們應(yīng)天然的無(wú)條件地愛(ài)自己的國(guó)家，但是作為政治情緒的愛(ài)國(guó)精神，則不能無(wú)條件的植根于我們每個(gè)人的心中，它是人們?cè)谌粘Ｉ钪懈鶕?jù)自己的經(jīng)驗(yàn)體悟形成的特殊感情，取決于國(guó)家制度自身的合理性，只有具備優(yōu)良法律的國(guó)家才是我們應(yīng)該追求的目標(biāo)。

雖然黑格爾理解的自由是抽象的理性自由，與馬克思理解的自由有本質(zhì)的區(qū)別，但是黑格爾關(guān)于教育的目標(biāo)是培養(yǎng)人的自由精神的思想與馬克思追尋的人的全面自由發(fā)展的思想是異曲同工的。目前我國(guó)大學(xué)教育中自由精神嚴(yán)重缺失，科學(xué)創(chuàng)新缺乏動(dòng)力源泉。黑格爾的思想對(duì)我國(guó)教育改革有深刻啟發(fā)意義。

三、教育實(shí)施的主體：家庭、市民社會(huì)、國(guó)家

人在實(shí)現(xiàn)自由的過(guò)程中，教育是一個(gè)絕對(duì)環(huán)節(jié)，它的責(zé)任是全方位的。家庭、市民社會(huì)、國(guó)家是教育實(shí)施的主體，三者都負(fù)有他們相應(yīng)的不可推卸的責(zé)任。

首先，家庭承擔(dān)對(duì)子女的倫理人格教育。黑格爾認(rèn)為家庭是由婚姻、財(cái)產(chǎn)、子女及其教育三個(gè)方面組成，這其中子女教育尤為重要，由于父母對(duì)子女的愛(ài)也是對(duì)自身及其倫理實(shí)體的愛(ài)，因而一方面這種愛(ài)的情感內(nèi)在地包含對(duì)于子女的教育，另一方面它又決定這種愛(ài)不可過(guò)分，愛(ài)并非縱容，并非順從子女任性的溺愛(ài)，否則它將使人毀滅。在家庭中，父母對(duì)子女實(shí)施的教育采取的是直接的、沒(méi)有對(duì)立感覺(jué)的教育形式，這種狀態(tài)中子女們?cè)趷?ài)與信任中服從父母的意志，產(chǎn)生一種家庭倫理生活的概念，這是他們生活的第一階段。黑格爾又從不同角度談到否定目的，也就是讓子女們超脫出原屬的自然狀態(tài)，產(chǎn)生獨(dú)立人格和自由人格，從而脫離父母家庭走向社會(huì)。實(shí)際上這就是黑格爾揭示的教育的兩個(gè)目的，也就是說(shuō)，家庭教育的任務(wù)是雙重的：一方面使子女成為家庭實(shí)體倫理的成員，另一方面使孩子成為社會(huì)倫理實(shí)體的成員。

家庭教育是基于親情基礎(chǔ)之上的教育的第一課堂，“幼年時(shí)代，母親的教育尤其重要”，[1](p187)黑格爾十分重視母親的作用，他認(rèn)為兒童在人生的第一階段應(yīng)當(dāng)處于為父母所愛(ài)和信任的環(huán)境中，父母應(yīng)該為兒童的成長(zhǎng)創(chuàng)造良好的家庭環(huán)境。一般而言，在溫馨友愛(ài)的家庭氛圍中成長(zhǎng)的兒童會(huì)更有愛(ài)心，他們更容易信任人，幫助人，對(duì)人付出關(guān)心和愛(ài)心，這樣的人格特征使他們?nèi)菀资艿缴磉吶说南矏?ài)和接受，而這又反過(guò)來(lái)促進(jìn)他們優(yōu)良品性的養(yǎng)成。與之相對(duì)，有很多青少年之所以在成長(zhǎng)過(guò)程中出現(xiàn)各種各樣的行為和心理偏差，這與他們?cè)谕?，或者是成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期缺少家庭溫暖不無(wú)關(guān)系。

家庭教育的內(nèi)容是使子女遵守法律，培養(yǎng)服從感，實(shí)質(zhì)就是要他們接受社會(huì)規(guī)范。個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程，就是個(gè)人逐漸接受并從內(nèi)心認(rèn)同社會(huì)風(fēng)俗、習(xí)慣、法律，教育的過(guò)程，也就是個(gè)人社會(huì)化的過(guò)程。在這里，黑格爾指出由于兒童本身的恣意任性，說(shuō)理是不足為據(jù)的，這時(shí)就需要采取強(qiáng)制和懲罰的手

段要求子女無(wú)條件地去服從社會(huì)生活準(zhǔn)則和規(guī)范。

其次，市民社會(huì)承擔(dān)監(jiān)督和影響兒童教育的責(zé)任。市民社會(huì)具有普遍家庭這個(gè)性質(zhì)，它具備監(jiān)督教育和影響教育的權(quán)利和義務(wù)。由于教育與兒童成為社會(huì)成員的能力息息相關(guān)，為了防止父母的偶然性和任性，尤其在教育不是由父母本人來(lái)完成的時(shí)候，市民社會(huì)的權(quán)利義務(wù)就會(huì)體現(xiàn)。其次，市民社會(huì)可以盡可能建立公共教育機(jī)構(gòu)。因此，市民社會(huì)對(duì)教育的責(zé)任主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，對(duì)每個(gè)家庭中父母對(duì)子女教育的義務(wù)落實(shí)情況進(jìn)行監(jiān)督；第二，保障兒童的教育權(quán)利，使其免受來(lái)自包括父母在內(nèi)的各方面的干擾甚至阻礙；第三，為了給每個(gè)應(yīng)該受教育的兒童提供接受教育的機(jī)會(huì)，應(yīng)該盡其可能創(chuàng)辦公共教育機(jī)構(gòu)。

再次，國(guó)家承擔(dān)對(duì)官員的教育職責(zé)。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，家庭和市民社會(huì)對(duì)教育的責(zé)任義務(wù)都可以歸屬于國(guó)家對(duì)教育的責(zé)任義務(wù)的范疇。而就全局而言，國(guó)家對(duì)教育責(zé)任和義務(wù)有其特殊的內(nèi)容和側(cè)重點(diǎn)。就對(duì)象而言，國(guó)家教育的直接對(duì)象應(yīng)該是各級(jí)政府的官員。在黑格爾看來(lái)，官員的態(tài)度與教養(yǎng)是一個(gè)著力點(diǎn)，它是法律和政府的決策在現(xiàn)實(shí)中發(fā)生效力的關(guān)鍵點(diǎn)。公民對(duì)政府滿意與否，政府的施政計(jì)劃能否順利實(shí)施，都有賴于此點(diǎn)。政府官員的素質(zhì)高低直接會(huì)影響到公民對(duì)國(guó)家的認(rèn)可程度，進(jìn)而影響到國(guó)家政策的施行，由此可見(jiàn)官員受教育的重要性。因此，我們可以看到政府對(duì)官員的直接教育推動(dòng)其對(duì)公民的間接教育，各級(jí)政府和官員的基本素質(zhì)影響著公民對(duì)國(guó)家的認(rèn)可。

就國(guó)家教育的內(nèi)容而言，主要包括兩方面：一是直接的倫理教育和思想教育，目的是培養(yǎng)具有大公無(wú)私的職業(yè)精神、奉公守法的職業(yè)操守和溫文爾雅的職業(yè)習(xí)慣的各級(jí)政府官員。這樣可以在精神上消解因研究本部門(mén)行政業(yè)務(wù)、掌握業(yè)務(wù)技能及進(jìn)行實(shí)際工作等造成的機(jī)械性。二是要重視制度本身對(duì)公民的教育功能。國(guó)家的政治教育不是萬(wàn)能的，而是必須依靠某種必然的規(guī)則。相對(duì)空洞的說(shuō)教而言，合理的制度更有教育意義，即更能產(chǎn)生使得國(guó)家穩(wěn)定發(fā)展的倫理性力量。

黑格爾把教育的主體歸結(jié)為家庭、市民社會(huì)和國(guó)家的思想，從表面上看，它與我國(guó)教育界從政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)多方面研究教育主體問(wèn)題是一致的。但是，黑格爾提出，家庭承擔(dān)倫理人格教育責(zé)任，市民社會(huì)承擔(dān)教育監(jiān)督責(zé)任，國(guó)家承擔(dān)對(duì)官員教育責(zé)任。如此看來(lái)，我國(guó)學(xué)術(shù)界關(guān)于教育主體的研究往往更多的探討三位一體或者四位一體的合力問(wèn)題，但是對(duì)于政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)在教育職責(zé)方面的界定是含糊不清的，功能定位是不清晰的?？梢?jiàn)，黑格爾關(guān)于教育主體的功能和職責(zé)的定位思想值得我們反思。

[1][德]黑格爾.法哲學(xué)原理[M].范揚(yáng)，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1982.

[2]馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，2000.

責(zé)任編輯 張?jiān)?/p>

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1003-8477（2015）11-0181-04

郭坤（1977—），女，唐山學(xué)院社科部講師，碩士。