◎北京師范大學第四附屬中學 王雙遠

例談語文閱讀教學中動態(tài)生成”的困惑及解決策略

◎北京師范大學第四附屬中學 王雙遠

“動態(tài)生成”是當下中學語文教學界的一個熱詞。一般認為，“動態(tài)生成”一語源自華東師范大學的葉瀾教授。葉教授曾在她的“新基礎教育”理論中這樣說道：“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現課堂教學具有生成性的特征?！蓖高^葉教授的言論，我們不難捕捉到關鍵詞“教師思想”“學生成長”“多面性”“共同活動”。所以，結合現實的語文教學活動，我們一般可以將“動態(tài)生成”理解為：在語文教學活動中，語文教師本著尊重學生個體發(fā)展的原則，與學生共同開展的具有超越預定教學設計的教學思路與行為。

余文森教授在《有效教學十講》一書中指出：“‘生成性’應是新課程背景下課堂的基本特性和價值追求。”那么，在具體的教學過程中，我們一線語文教師該如何進行“動態(tài)生成”呢？加之“動態(tài)生成”的基本理念已經深入人心，因而為了提升本文的針對性與實用性，筆者將結合“動態(tài)生成”中的弊癥，以語文閱讀教學為例，從解決問題的維度提出些許看法。

一、對“教學內容”的本真追求

目前，“動態(tài)生成”的首要弊癥在于：“刻意追求生成，背離生成的規(guī)律；立場不明，成為課堂毫無主見的中立者?！本唧w而言，這類弊癥表現為：語文教師在閱讀教學中一味追求多元解讀，缺乏教師引導，課堂成為學生的“討論場”，而非“學習場”。例如，下面《林教頭風雪山神廟》的教學簡案：

1.教師明確學習目標：分析林沖人物形象。（5分鐘）

2.教師組織學生分組討論。（15分鐘）

3.組內組員自由發(fā)表意見。（10分鐘）

4.每組推舉一名組員參加班級討論。（10分鐘）

教師將發(fā)言學生關于林沖性格形象的分析寫在黑板上，如“英雄好漢”“沖動”“軟弱”“武藝高強”“殺人犯”……

顯然，透過上述案例，我們感受到了一種變了味的“動態(tài)生成”，就形式表征而言，這節(jié)古典小說閱讀課確實有一定的“動態(tài)生成”特點：“活動討論”“多元解讀”……然而，值得我們深思的是，這樣的語文課真的是語文課嗎？這樣的語文課缺少了什么呢？其中，最大的問題在于，這節(jié)課缺乏語文教師的積極引導。喪失了教師指導的語文閱讀課是低效甚至是負效的。沒有教師意見介入的“多元解讀”只能是“學生觀點的拼盤”，而非是“思想的熔爐”。這樣的閱讀課例在現實教學中比比皆是，如將朱自清《背影》中的父親解讀為“違反交通規(guī)則”的典型，提倡向魯迅《祝?！分械南榱稚W習“拒絕改嫁精神”，將寓言《愚公移山》中愚公的行為理解為破壞生態(tài)等。這些原生態(tài)的學生意見與上述課例中將林沖的形象定位在“殺人犯”如出一轍。

面對上述窘境，語文教師要有警醒的意識與干預的策略。語文教師一則要沿著語文課的本真、語文課的本味去積極引導學生，二則要在引導過程中不斷創(chuàng)設“動態(tài)生成”的條件。

二、對“教學目標”的重新定義

自從“動態(tài)生成”進入一線教師的視野，很多教師就一直困惑：既然課堂教學須要增加“動態(tài)生成”比重，那么，原有預設的教學目標有何價值意義呢？具體到語文閱讀教學而言，很多語文教師也由此困惑：已確定好的“人物形象”“結構特點”及“內容情感”等相關的教學目標，如果在課堂教學中出現一定的“旁逸”，致使學生的學習路徑并未依循教師原有設計目標延伸，該怎么辦呢？

實際上，當我們的教學思維中有了“動態(tài)生成”的觀念之后，我們也要與之對應，適時調整已有對“教學目標”的定義。已有的“教學目標”觀念大都處于靜止狀態(tài)，缺乏“動態(tài)”意識，常常與“課程目標”混為一談。“課程目標”指導的是整個課程，一般不會輕易變更，相對抽象；“教學目標”指導的是某一課的教學過程，可以根據教學實情適時變動，相對具體。因而，我們會發(fā)現：很多教者將“課程目標”的相對穩(wěn)定性，錯位地安置在了“教學目標”上，便造成了橫亙在“動態(tài)生成”與“目標達成”之間久久的困惑與不安。下面看一個關于《祝?！返陌咐?/p>

師：魯迅小說中有很多耐人尋味的細節(jié)。這些細節(jié)在“人物形象的塑造”方面起著積極的暗示作用。例如文中第一段中“他是我的本家，比我長一輩，應該稱之曰‘四叔’”，顯然，“四叔”和“四書”諧音，透露出魯四老爺深受儒家思想影響。那么，在文中，還有沒有其他的細節(jié)描寫對人物形象有著暗示作用呢？

生1：我認為第一段中“我便一個人剩在書房里”中的“?！边@一細節(jié)，暗示著我是一個多余的人。

師：嗯，這位同學緊緊抓住了一個關鍵動詞“?！薄＿@是一個很好的角度。還有沒有呢？

生2：“她一手提著竹籃，內中一個破碗，空的；一手

拄著一支比她更長的竹竿。”這個細節(jié)描寫體現出祥林嫂的落魄，同時也為后文她的死埋下伏筆。

生3：這樣的伏筆還有很多。例如還有一個細節(jié)“但是我總覺得不安，過了一夜，也仍然時時記憶起來，仿佛懷著什么不祥的豫感”。這個心理細節(jié)描寫也為祥林嫂的死埋下了伏筆。

師：不錯，從細節(jié)暗示談到了人物形象，也談到了對情節(jié)發(fā)展的作用，那么，還有沒有細節(jié)彰顯主題思想的例子呢？

從教師的范例來看，這個案例預設的教學目標應該是“細節(jié)對人物形象的暗示作用”，透過學生的回答，我們能夠感受到課堂的流動：由人物形象分析開始轉移到情節(jié)。教師在這里，并沒有武斷地鉗住學生的討論，而是巧妙地總結道：“從細節(jié)暗示談到了人物形象，也談到了對情節(jié)發(fā)展的作用?！辈⑦M一步推衍到另一個話題“細節(jié)彰顯主題思想的例子”。顯然，學生的表現超出了教師的預期，然而，教師卻也機敏地捕捉到了這一動態(tài)變化，適時調整了課時教學目標。顯然，這樣的課例從教學目標上而言，屬于“超綱”，但放眼于課程目標，小說閱讀教學肯定離不開“三要素”（人物、環(huán)境、情節(jié)）以及“主題思想”。所以，從更大更寬的范疇來說，這節(jié)課是成功的。

三、對“課堂追問”的積極探索

追問是教師在學生回答問題過程中富于啟發(fā)的動態(tài)連續(xù)性提問，是教師課堂提問策略中的一種重要手段與深化門徑。實際上，追問也是進行課堂“動態(tài)生成”的重要手段。我們先來看特級教師黃厚江執(zhí)教《裝在套子里的人》中的一個實錄片段：

師：我們一起來思考一個問題，這篇小說的標題在翻譯時有兩種譯法，除本文標題外，還有一種譯法為“套中人”，現在大家比較一下哪個更好。（學生分組討論）我們分別請一個代表發(fā)言。

生：我認為，這一個“裝”字非常重要。

師：為什么呢？

生：因為一個“裝”字告訴我們，別里科夫成為套中人，不是他自己的責任，是別人，是沙皇專制制度的罪惡。

師：同學們，這兩個不同譯法的標題或許各有千秋，但這個“裝”字的作用確實不可忽視，他點明了小說的深刻主題，告訴我們，別里科夫成為套中人固然有其自身的原因，但更重要的是專制制度對知識分子的壓制和毒害。可見作者的矛頭不是指向別里科夫。而是指向——

生：沙皇專制。

師：同時，更深刻地告訴我們，別里科夫也不是個別現象，而是——

生：一類人。

師：從什么地方可以看出，別里科夫是一類人呢？

生：課文最后。

師：好，我們來一起看小說的結尾。這段話四個句子有兩層意思，大家看表示兩層意思過渡的詞語是什么，兩層意思的重點又是什么。

生：“可是”。

師：從這個過渡詞語可知意思的重點在前還是在后？

生：在后。

師：在哪一句？

生：在最后一句。

這段課堂片段，既有題目理解，也有關鍵語言點的捕捉等內容，課堂流程動態(tài)感強，教師引導也不顯生硬。而這一切的呈現，得益于教師精妙的追問。追問，不僅問及學生思維縱深，碰撞出閃亮的思維火花，更問出了語文課的靈魂。真切的語文味不僅會喚醒學生的審美情趣，而且會將這種情趣固積于學生的內心。這便是“動態(tài)生成”中“追問”的異樣魅力。

“動態(tài)生成”，是新課程教學理念中的一個重要內容。唯有廓清疑惑、更新理念、探索方略才是積極應對的有效思路，才能讓“動態(tài)生成”在語文閱讀教學中行走得更加平穩(wěn)與自然。

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?編輯/李莉