(玉溪師范學院，云南 玉溪 653100)

語言問題是民族教育中最敏感的問題之一，與之相關的學前雙語教育一直以來都是國內外爭議較大的一個熱點話題。雙語教育，一方面?zhèn)涫芮嗖A，“雙語對智力的影響如同食物對身體健康的影響”*Baker, Colin.Key issues in bilingualism and bilingual education[M]. Multilingual Matters, 1988:1.；一方面又在遭受質疑和排斥，例如民族語文無用論、多余論、過渡論、雙語有害論、簡單理解論、融合論、經(jīng)費奇缺論等*金志遠.關于雙語教學不同觀點和態(tài)度綜論[J].內蒙古師范大學學報：哲學版，2000(4).。

云南是全國少數(shù)民族聚集最多的省份，一直以來都是民族雙語教育的天然大課堂和民族地區(qū)雙語教育研究的搖籃。隨著國家普通話的推廣，其學前兒童的母語和學校普通話教育之間的沖突越來越明顯。可喜的是，在SIL (世界少數(shù)民族語文研究院)協(xié)助下，大理“白-漢”雙語教育和景洪市“傣-漢”雙語教育項目分別于2005年和2006年正式啟動，其共同宗旨是幫助民族地區(qū)的學前兒童克服語言障礙，促進少數(shù)民族語言社區(qū)的雙語教育。兩個雙語教育項目的成立和發(fā)展，為云南省民族地區(qū)的雙語示范教學揭開了序幕。因此，研究云南省民族地區(qū)少數(shù)民族學前兒童的雙語教育現(xiàn)狀，對比分析其雙語教學示范點與非示范點的教學差異及社會評價，對云南省民族地區(qū)的學前雙語教育很有意義。

一、雙語教育的發(fā)展及意義

國內外學者對“雙語教育”(Bilingual Education)這一概念的界定不盡相同。

John Edwards(1984)、王斌華(2005) 將其定義為“使用兩種語言進行教學”*John.Edwards.The Social and Political Context of Bilingual Education[M].InR.J. SAMUDA,J.W. BERRY and M.LAFERRIERE(eds), Muliticulturalism in Canada. Social and Educational Perspectives. London: Allyn and Bacon. 1984.*王斌華.中外比較雙語教育的界定、屬性與目的[J].教育發(fā)展研究，2005(6).。 李枚珍(2011)把雙語教育定義縮小為少數(shù)民族雙語教育*李枚珍.30年來中國少數(shù)民族雙語教育研究發(fā)展與現(xiàn)狀[J].貴州民族學院學報：哲學社會科學版，2011(1).。蘇德(2004)、王樹根、姜昕(2007)提出雙語教育與雙語教學的區(qū)別，認為雙語教學是雙語教育的組成部分，雙語教育除學校教育之外，還延伸到家庭教育和社會教育的過程中*蘇德.少數(shù)民族雙語教育研究綜述[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2004(7).*王樹根，姜昕.試論中外雙語教育的差異[J].武漢大學學報，2007(9).。本文的“雙語教育”主要指少數(shù)民族地區(qū)實施的民族語言和漢語的雙語教學實踐及活動。

John Edwards(1984)認為雙語教育的模式主要有過渡型雙語教育與保持型雙語教育。前者著重幫助小語種學生盡快適應主流語言教學及文化，達到同化的目的，如美國的淹沒式雙語教育；后者著重培養(yǎng)雙語文化人，其目的在于保持并促進民族多元文化共同發(fā)展。按照教育部的習慣用法，我國的雙語教育包括“一類模式”、“二類模式”、“三類模式”、“雙語雙文模式”和“雙語單文模式”五種類型?！耙活惸Ｊ健笔侵父鏖T課用民族語講授，另開一門漢語課；“二類模式”是指各門課用漢語講授，另開一門民語課；“三類模式”是指部分課程用民語授課，部分課程用漢語授課；“雙語雙文模式”是指在小學階段同時用少數(shù)民族語和漢語兩種語言教學；“雙語單文模式”是指在學前班和小學低年級用民族語輔助漢語教學。從屬性來看，云南省的雙語教育屬于過渡型和雙語單文模式。

雙語教育始于多民族地區(qū)或國家，其本質都是處理“國家一體”與“民族文化多元文化”的沖突。滕星(2000)在《涼山彝族社區(qū)學校實施彝漢雙語教育的必要性》一文中指出，如何處理多民族國家面對的“國家一體”與“民族文化多元文化”的沖突及和諧的問題是21世紀人類面臨的兩大挑戰(zhàn)之一*騰星.涼山彝族社區(qū)學校實施彝漢雙語教育的必要性[J].民族教育研究，2000(1).。在民族地區(qū)學前兒童中開展雙語教育不僅能促進幼兒語言能力及認知能力的發(fā)展，而且有利于傳承少數(shù)民族語言及文化*李福軍.云南少數(shù)民族雙語教育中的文化心態(tài)研究[J].云南師范大學學報，2007(1).。周慶生(2014)指出，隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010～2020年)的頒布，我國民族地區(qū)的雙語教育模式正在轉型，通過雙語教學搶救保護瀕危語言或傳承民族語言文化是雙語教育模式轉型期的重要特點之一*周慶生.論我國雙語教學模式轉型[J].新疆師范大學學報：哲學社會科學版，2014(4)：122-128.。

二、調查內容及其方法

本文以云南省內彝族、哈尼族、白族和傣族4個典型少數(shù)民族地區(qū)的學前兒童為調研對象，采用入戶調查、問卷調查、訪談、課堂觀察及跟蹤、400詞匯測試等方法，深入以上4個民族聚居地的8所幼兒園及其相關家庭和社區(qū)展開調研。8所幼兒園包括了市級、鄉(xiāng)鎮(zhèn)級和村級幼兒園三個級別，分別是：玉溪市紅塔區(qū)洛河中心幼兒園和洛河草皮村幼兒園；元江縣羊街鄉(xiāng)垤霞小學、壩木小學、戈垤小學學前班；大理州劍川縣沙溪鎮(zhèn)石龍村小學學前班；西雙版納州景洪市曼邁小學和曼別小學學前班。前兩者到目前為止沒有開展過任何雙語示范教學活動，其雙語教育處于原始狀態(tài)。后兩者系SIL資助創(chuàng)辦的“白漢雙語教學”項目和“傣漢雙語教學”項目示范點，即在幼兒園采用純母語教學，小學低年級用母語輔助教學直至學生克服語言障礙順利過渡到漢語教學。

本文調查的內容主要包括社區(qū)民族語言使用現(xiàn)狀、學前兒童的雙語能力(包括母語水平和漢語水平)、雙語教育現(xiàn)狀、家長和幼兒園師生對民族雙語教育的態(tài)度等4個方面。學齡前兒童的母語能力及雙語能力劃分為“熟練”、“一般”、“略懂”和“不會”4個等級。其劃分標準：(1)熟練：聽、說能力俱佳，能在日常生活中自如應用。(2)一般：具備一定的聽說能力，但是在日常生活中不能自如應用。(3)略懂：具有部分交際能力，能聽懂簡單的會話，但不能自如應用。(4)不會：聽、說能力較低或完全不懂，日常生活中不能使用。

為了更迅速準確地判定學前兒童第一語言的水平，我們在調研時輔助使用400詞測試。這些詞涉及植物、動物、日常生活作息、身體部位、顏色等各方面，能客觀地反映測試對象的語言熟練程度。400詞測試等級劃分和上述語言能力等級劃分采用相同的劃分標準，也分為“熟練”、“一般”、“略懂”和“不懂”。

三、結果與分析

本項目以8所幼兒園的333名學前兒童為主要調研對象，考查了他們的雙語能力及雙語教學現(xiàn)狀，并向其本人、家長和授課教師發(fā)放問卷調查表，以便進一步了解人們使用母語的情況以及對待雙語教學的態(tài)度。

語言使用現(xiàn)狀分析 整體而言，在調查的4個少數(shù)民族地區(qū)中，洛河的母語使用頻率最低，彝語僅用于和祖輩、父輩的簡單交流，人們在大部分場合使用漢語。其原因主要是距離市區(qū)較近(僅9公里)，受漢語影響較大。羊街、大理和景洪的母語使用頻率在家庭內部和本民族內部都高達90%以上，這說明當?shù)氐哪刚Z保存較好，語言活力強大，然而，由于羊街缺乏官方正規(guī)的雙語教學活動及安排，其學前兒童在幼兒園使用母語的頻率大大低于大理和景洪的學前兒童。據(jù)任課教師反映，羊街學前班的兒童在入校兩周內就必須適應普通話教學，課堂上不提倡使用民族語教學。大理和景洪的學前兒童由于開展了雙語教學，入園時師生都使用母語教學，SIL還專門開發(fā)了本土教材，教孩子們認讀白語和傣語的拼音文字，學前兒童的母語知識在幼兒園得到鞏固和提升。雙語教學模式下的白族、傣族兒童的母語使用場合比非雙語教學模式的兒童更穩(wěn)定，更廣泛，具體統(tǒng)計數(shù)據(jù)詳見表1：

表1 學前兒童在不同場合的語言使用情況

學前兒童雙語能力分析 本文的雙語能力是指學前兒童的母語熟練程度和漢語熟練程度。與上述語言使用場合的統(tǒng)計結果一致的是，洛河兩所幼兒園的學前兒童人人熟練掌握漢語，但是熟練掌握母語的百分比僅為6%和10%。漢語水平和母語水平的巨大懸殊加速了洛河學前兒童放棄母語轉用漢語的進程，致使一半以上的彝族學前兒童已經(jīng)變成漢語單語人。羊街、大理和景洪的學前兒童則相反，其母語熟練程度明顯高于漢語，絕大部分孩子入園前的母語水平都是“熟練”，漢語水平只是“一般”或“略懂”。大理石龍和景洪曼邁熟練掌握母語的百分比略低(分別是80%和73%)，這是因為班級里有其他民族的學生，如在大理石龍學前班的46人中，22%的學生是非白族，其中有9個本村的彝族孩子和1個外村的傈僳族孩子。在幼兒園母語教學熏陶下，這10個孩子的白語日益提高，逐漸成為熟練的三語人。這種幼兒階段以母語授課的雙語模式還吸引了一部分家長和兒童，如景洪市曼邁小學的艾自瀚，其父親是傣族，母親是漢族，專門從景洪市機關幼兒園轉學而來，其目的就是為了鞏固和提升傣語水平。幼兒階段開設的母語教學課程不僅鞏固了學前兒童的母語水平，也為培養(yǎng)未來的雙語雙文化人奠定基礎。如同許鮮明所言：“雙語教育不僅是解決少數(shù)民族雙語問題的最佳模式，而且在增強少數(shù)民族語言活力。抑制民族語言衰退、扭轉語言轉用、瀕危語言保護中發(fā)揮的重要作用不可低估?！?許鮮明.雙語教育對少數(shù)民族語言的保護作用[J].玉溪師范學院學報，2012(5)：15.學前兒童的雙語能力統(tǒng)計詳見表2：

表2 學前兒童雙語能力統(tǒng)計

雙語教學模式下學前兒童母語能力得到鞏固，還表現(xiàn)在400詞匯的測試結果。洛河、羊街、大理和景洪各地學前兒童熟練掌握400詞的平均百分比分別是：40%、80%、97%和87%。在母語保留程度和通用程度相等的羊街、大理和景洪共1 056名學前兒童中，大理和景洪熟練掌握400詞的百分比分別比羊街高出17%和7%(具體數(shù)據(jù)見表3)。由此可見，雙語教育是鞏固和提升學前兒童母語能力的有效措施。

表3 學前兒童400詞匯測試結果

學前雙語教育現(xiàn)狀對比分析 上述學前兒童語言使用現(xiàn)狀和雙語能力分析結果表明：開展雙語教育的大理和景洪，其學前兒童的母語水平更穩(wěn)定，更有可能成為未來真正的雙語人。此外，接受雙語教育的兒童，在專業(yè)教師先進的教學理念和教學方法指引下，在學習興趣、綜合素質拓展等方面都優(yōu)越于非雙語教育區(qū)的兒童。云南省雙語教育模式與非雙語教育模式下的學前教育存在以下4個方面的差異。

一是師資力量及專業(yè)培訓。推行雙語教學的學前班，系當?shù)卣块T和SIL經(jīng)過官方簽訂合同并共同投資扶持的項目，在師資力量及培訓方面明顯比非雙語教學區(qū)域優(yōu)越。大理和景洪雙語項目的11位專職教師都是本地人，都能熟練掌握本民族語和漢語，均獲取學前教育大專文憑。此外，他們每年定期參加雙語教育專業(yè)培訓，培訓內容涉及老師個人表現(xiàn)、教室管理、教材使用、課程安排和如何授課等方面，雙語教師隊伍相對穩(wěn)定。洛河和羊街的學前班教師隊伍缺乏穩(wěn)定發(fā)展，除洛河中心幼兒園19名在職教師以外，大部分學前班的教師沒有接受學前教育專業(yè)資格培訓。有的班級(如洛河草皮村幼兒園)同時容納了大、中、小班的孩子，所有課程由一名教師承擔，幼兒園教師的“保姆”角色明顯。羊街鄉(xiāng)的學前班教師主要由小學數(shù)學老師和語文老師組成，通常每帶完一屆畢業(yè)生更換一次，教師隊伍不穩(wěn)定和缺乏專業(yè)培訓，從根本上制約了洛河和羊街的學前雙語教育。

二是教材編寫及使用。大理和景洪的師生使用由SIL專家們編寫的本土教材，緊密結合當?shù)亟?jīng)濟、地理、文化和節(jié)日等因素，并用民族語編寫而成。該教材把當?shù)氐膫鹘y(tǒng)故事和孩子身邊經(jīng)常發(fā)生的事，通過歌謠、講故事、繪畫、數(shù)字趣味游戲等形式展現(xiàn)出來。教材的編寫遵循幼兒的年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律，合理安排和組織幼兒一日生活。教材還有配套的詳細教案，包括每一節(jié)課所需的教學材料和教學的每一個步驟。大理石龍學前小班的教案還附有澳大利亞Liz (畢麗絲)博士撰寫的《鄉(xiāng)村教師學前教育簡介》，幫助教師更好地使用教材組織教學活動。大理和景洪的本土化教材既有國際先進教學理念，又有本土民族特色，為學生愛學習、教師懂教學提供了有力保障。洛河和羊街的學前班采用全國統(tǒng)編的學前班教材，以認字和算術為主要內容教學，音樂、美術等課程由于條件有限而形同虛設，教師基本遵循照本宣科的傳統(tǒng)教學模式，教學缺乏互動和創(chuàng)新。

三是教學理念及方法。學前兒童年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律從根本上要求幼兒教師要注意先進教學理念的運用，并能靈活應用適合幼兒的教學方法，促進幼兒身心和諧發(fā)展。幼兒教師的教學理念和方法直接影響到幼兒的探索欲望與學習興趣。大理石龍和景洪的學前教育是以學生為中心的教育，例如其學前班的教室墻壁到處粘貼了幼兒的主題繪畫、涂鴉及手工等作品，教室黑板的正上方還懸掛著教師的示范作品以及常用的本族語字母等，座位擺放間隔較大，方便挪動。整個教室布置色彩艷麗、輕松活潑。大理石龍小學還利用教室外的空地專門為幼兒們設置了小操場、沙坑和簡易的攀爬欄桿，以便開展各項正規(guī)與非正規(guī)的教學活動。大理的學前兒童在老師帶領下自制霸王鞭等教具，學習白族傳統(tǒng)舞蹈和音樂。景洪的幼兒教師自2006年傣-漢雙語項目開展以來一直從事學前兒童教育教學工作，對TPR、自上而下和自下而上等教學方法應用自如，課堂安排有條不紊，能有效實現(xiàn)師生互動和生生互動。

洛河與羊街的學前教育基本以教師為中心，小學化教育傾向嚴重。主要表現(xiàn)為：

第一，教學環(huán)境小學化。環(huán)境資源是學前教育的重要課程資源之一，教室環(huán)境的布置應充分融入到學前課程教學中。但由于學前教育投入力度不大，調查的4個學前班均附設于村小，沒有適合幼兒玩耍的游樂設施。教室布置局限于以傳統(tǒng)秧田型擺放的桌椅，兒童面朝黑板，密集的桌椅致使幼兒缺乏開展游戲和區(qū)域活動的空間。

第二，教育方法小學化。在教學方法上普遍采取教師講、幼兒聽，教師念、幼兒讀，教師做、幼兒看等“注入式”或死記硬背的方式，兒童學習比較被動。這使得幼兒在學習過程中固定在座位的時間多于自由活動時間，被動接受知識的環(huán)節(jié)多于動手實踐的環(huán)節(jié)。

第三，教育教學內容“小學化”。以學拼音、寫字、做數(shù)學題為主要教學內容。有的學前班雖然使用了學前班的教科書，但并不注重以游戲作為幼兒一日活動的基本形式。音樂、美術、舞蹈等課程形同虛設，基本用于安排學生抄寫拼音漢字或做算術題。

第四，教學時間“小學化”。學前班活動時間與小學上課時間同步。農(nóng)村學前班每天都上5～6節(jié)課，每周20～25節(jié)課，上課時間為40分鐘。每天還有早讀安排。嚴格冗長的授課時間容易使幼兒出現(xiàn)上課講小話、精力不集中等現(xiàn)象。

農(nóng)村學前班“小學化”的現(xiàn)象有其存在的客觀因素。一方面，對學前教育的投入不足，學前班沒有獨立的校舍及教學場所；除學生用書和教師用書外，學前班缺乏必要的教學用具、學具，用于開展游戲活動和區(qū)域活動的玩具及教學材料更是少之又少。任課教師只能壓縮一些需要使用大量教學資源的課程，用識字、寫字、算算術等活動取而代之。另一方面，由于學前班任課教師基本由小學教師擔任，教師缺乏幼兒教育專業(yè)培訓。教師基本憑借小學課程的教學經(jīng)驗進行教學，難免會將適合于小學生年齡特點的教學方法應用在學前兒童身上。這種教育教學活動小學化的做法，不符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律，不利于幼兒全面和諧發(fā)展。

四是教學效果及社會評價。受上述多種因素影響，推行雙語教育地區(qū)的教學較靈活，教學效果相對較好。大理石龍的學前教育利用周主題將不同的主題聯(lián)系在一起, 其主體的選擇符合季節(jié)的變化、當?shù)毓?jié)日以及人民每天的生活，旨在以孩子們熟悉的生活常識為導入方式來幫助他們適應學校生活和關注周邊事物。這樣的主題設計可以幫助老師找到各種有趣的活動來引導孩子們在實踐中學習基本技能和知識。在每一個主題下，師生可以自己動手準備相關教學教具，在實踐中鞏固所學知識和技能。以小班第一學期第一周的數(shù)學活動的主題“多、少”為例，為了讓學生理解這組概念，老師每天安排不同的活動。第一天和第二天利用數(shù)學活動時間把孩子們帶到操場上，首先讓男孩和女孩各站一排，引出“多”和“少”，然后又讓孩子們根據(jù)各自的姓名排隊并用“多”和“少”來比較各隊的人數(shù)；第三天在教室組織學生將不同的小物件(瓶蓋、冰淇淋棍、紐扣、豆子等)分別在地板或桌面上排成排，并比較各排的多少；第四天和第五天組織孩子們投擲瓶蓋比賽活動，以游戲的形式進一步鞏固“多和少”的概念。豐富靈活的主題教學不僅讓孩子們掌握教學內容，而且有助于培養(yǎng)孩子們的邏輯思維和認知能力。石龍村村長，作為項目自始至終的參與者和支持者，由衷地感嘆：“孩子們愛讀書了”。家長們以前認為“讓孩子在家務農(nóng)比上學更有成就感”的看法也大為改變。景洪曼邁和曼別小學學前班的幼兒們課堂表現(xiàn)活潑可愛，放學回家主動扮演小老師角色，教父母認讀傣文字母。曼邁小學學前班大班的家長普遍反映：孩子們學習傣文的進步特別大，一個學期下來就基本會讀，連家長也不知不覺學會了。孩子們入學時使用母語教學，縮短了學校教育和家庭教育之間的距離，使孩子們能更好、更快地適應學校生活，并增進孩子們對自己母語的感情。

相比石龍和景洪的成就感，羊街與洛河的孩子們就少有這種感受。其學前兒童的漢語在入園前基本是零起點，入園后必須在短短的兩周內適應學習的普通話教育，這對于絕大部分幼兒而言是一個很大的挑戰(zhàn)，部分家長于是讓孩子選擇放棄使用本民族語，轉用漢語，如洛河彝族區(qū)的大部分孩子已經(jīng)喪失熟練使用彝語的能力。羊街學前兒童由于漢語水平不高，其民族語在剛入學時往往成為師生的負擔，如羊街鄉(xiāng)壩木小學的老師普遍不愿意上學前班的課，一方面因為“孩子小，坐不住”，另一方面就是“和他們講普通話特別費事”。加之其教學方法單一，幼兒學習興趣普遍較低，課堂教學效果相對不理想。

對待雙語教育的態(tài)度分析 對于少數(shù)民族語言而言，人們的語言態(tài)度和對待語言教育的態(tài)度就像人口普查一樣，可以成為衡量語言是否健康的參考標準*Baker,Colin.Attitudes and language[M].Philiadelphia:Multilingual Matters Ltd.1992:9.?？上驳氖牵徽撌窃陔p語教學模式的大理和景洪，還是在非雙語教學的洛河和羊街，家長、幼兒和教師對待雙語教育的態(tài)度都是積極肯定的。人們的共識是：本民族語和漢語同等重要，兩種語言都需要學習；學習本民族語言來源于民族認同感和民族情感需要，學習漢語則是為了升學和工作的需要。洛河大部分家長和教師對于彝語的轉用表示遺憾，當問及是否愿意參加彝-漢雙語教育培訓項目時，20%的調查對象選擇“相當愿意”，60%的調查對象選擇“愿意”，10%的調查對象選擇“隨意”，選擇“不愿意”的人僅占10%。

四、結論及相關建議

實施雙語教學的大理和景洪，其幼兒使用本民族語言的場合更多，范圍更廣。幼兒的母語能力和潛在的雙語能力也明顯高于洛河與羊街的幼兒。此外，雙語教育模式下的學前教育在師資力量及專業(yè)培訓、教材編寫及使用、教學理念及方法、教學效果及社會評價4個方面都比洛河與羊街的學前教育占優(yōu)勢。學前教育階段開展雙語教育不僅能有效保護本民族語言及文化，而且符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律。幼兒、家長和教師對民-漢雙語教育的積極態(tài)度還說明：民族地區(qū)開展學前雙語教育是一項利國利民的工程，符合廣大學前兒童、家長和教師的需求?？梢灶A見，雙語模式培養(yǎng)出來的學前兒童，不論是在母語保存和語言能力發(fā)展，還是認知能力、學習興趣等綜合素質等方面，都具有一定的優(yōu)越性。民族地區(qū)開展學前雙語教育是保護少數(shù)民族語言文化的重要保障，也是提高民族地區(qū)教學質量的有效措施。它不僅符合學前兒童的語言習得理論和身心發(fā)展規(guī)律，還為培養(yǎng)真正的雙語雙文化人奠定堅實的基礎。對此，麥凱、西格恩說得好：“本民族語言是入門教育取得成功的關鍵……在教育啟蒙階段抵制兒童使用自己原來的語言是與現(xiàn)代教育理論的主流背道而馳的。”*M.F.麥凱，M.西格恩.雙語教育概論[M].北京：光明日報出版社，1989.

云南省民族地區(qū)開展學前雙語教育面臨著諸多挑戰(zhàn)與沖突，如全國教育一體化與少數(shù)民族多元化之間的沖突，政策法規(guī)與教學實踐脫節(jié)、師資力量薄弱等。為此，應該做好以下工作：

第一，為雙語教育提供實際保障。建議設立專項基金，建立完善的監(jiān)管措施，加大對雙語教學的扶持和投資力度，確保落實學前雙語教育的硬件和軟件設施。

第二，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的雙語師資隊伍。目前已經(jīng)實施雙語教學的學校，可以考慮從年輕教師中挑選培養(yǎng)對象，以老帶新，不斷補充、壯大雙語教師隊伍。沒有開展雙語教學項目的學校，可以集中培訓本民族教師，然后擇優(yōu)選用。另外，應提高雙語教師待遇。由此，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的雙語師資隊伍。

第三，充分利用本土教學資源。雙語教育課程資源包括“利于實現(xiàn)雙語教育課程目標的各種因素”*陳得軍，劉琴.少數(shù)民族雙語教育課程資源探析[J].南昌教育學院學報，2014(2)：124.，學前雙語教師在教學過程中除了需要利用好教材之外，還需要利用好各種環(huán)境資源和人力資源，如當?shù)氐拿褡屣嬍场Ⅲw育游戲、禮儀習俗、民族音樂和舞蹈、兒歌與童謠等，才能提高學前兒童教育的質量。

第四，提高全民的雙語教育意識。家庭內部習慣用語的選擇和使用直接決定學前兒童母語能力，民族地區(qū)學前兒童的雙語教育離不開家庭教育和社區(qū)教育的支持。教育部門及其學校應該加強宣傳，提高全民的教育意識，促使學前兒童的雙語教育有機融入到家庭教育和社會教育中。

總之，民族地區(qū)的學前雙語教育將直接關系到民族語言文化的持續(xù)發(fā)展和我國多元化教育的發(fā)展。為此，應該培養(yǎng)穩(wěn)定的雙語師資隊伍，擴大學前雙語教育的范圍，推廣雙語教育試點，使學前兒童的雙語教育面向家庭和社會。