汪春蕾

以“善”和“愛”為主題的教學在初中階段比比皆是，但如何走進學生的內(nèi)心值得深入思考。

在鄭州市李蘭語文名師工作室舉行的同課異構(gòu)活動中，我執(zhí)教了楊絳的《老王》這篇課文。經(jīng)過對課程標準、單元目標、文本價值、學生認知的認真解讀和分析，我決定緊緊抓住這節(jié)課的核心“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話展開教學。于是，我為這節(jié)課定下了學習目標。目標一：速讀課文，能圈點勾畫出文中老王的不幸和善良及表現(xiàn)“我”一家人善良的地方。目標二：通過對文本內(nèi)容的理解，談?wù)剬ξ谋咀詈笠痪湓挼睦斫獠⒛芨爬ǔ鲋髦肌?/p>

針對目標一，我設(shè)定了這樣的問題：文中說“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，同學們，你認為誰是幸運的人，誰又是不幸的？不幸者“不幸”在何處？乍一看，這個問題的設(shè)定沒有問題，但根據(jù)教學評一致性原則深思，卻是無效的。此問題設(shè)計與學習目標形成了嚴重不和諧：目標一表述“……文中老王的不幸和善良……”，已明確不幸者為老王，而我還明知故問誰是不幸的，并且后半句也毫無懸念地點出“‘我一家人的善良的地方”，不覺啞然失笑——目標表述不合適。我們都知道，目標是學生學習的方向，是跳一跳得到的碩果，只有具備挑戰(zhàn)性，才能激起學生思維的火花。于是，我將目標一修改為：速讀課文，能圈點勾畫出文中不幸者的遭遇，并能概括說出老王和“我”之間發(fā)生的故事。這時再拋出上面的問題，學生看后立即知道自己究竟要做什么，朝哪個方向思考。清晰的表述使學習效率大大提高！

接下來我的第二問是：“文中‘我與老王之間發(fā)生了哪些事？”此問題對應(yīng)目標一后半句“能概括說出老王和‘我之間發(fā)生的故事”。這樣行嗎？我最擅長的就是瞑目想象課堂情景：第一個環(huán)節(jié)學生正思考“不幸者”的遭遇，而此刻來到“老王和‘我之間發(fā)生的故事”，這不反將學生正專注于“不幸者”身上的思維生生撕裂，將課脈無情地斷開了嗎？課堂結(jié)構(gòu)顯得大為突兀。

怎么辦？我決定向李蘭老師求教。李老師指導我正確的做法應(yīng)是繼續(xù)在“老王”身上深挖，抓住“不幸者”找相關(guān)“事件”，應(yīng)設(shè)計為：這個可憐的人幾乎集世間所有的不幸于一身，他是一個被上帝拋棄了的苦命人，而苦命的他卻有著的〓〓〓內(nèi)心，通過〓〓〓可以表現(xiàn)出來。巧妙的過渡使課堂結(jié)構(gòu)顯得很自然，學生能夠根據(jù)提示找到老王“善的表現(xiàn)”。

“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這個課脈不能忘，“幸運的人”當然指的是“我”，如果真簡簡單單就以為“我”是幸運的，那此文深刻的內(nèi)涵就不可能被挖掘出來。據(jù)背景得知，作者一家其時正經(jīng)受文革批判，同為“不幸者”，而正是不幸中依然表現(xiàn)出來的善良、愧怍才令人極為感動，但如何使學生體會得到呢？

嘿，有了！我何不問：文中的“幸運者”真“幸運”嗎？問題既出，必有同學找到：“我”住樓房、有冰箱、能享用冰塊等語句，則很快判定當為“幸運”。而恰在此時，我在屏幕上打出“背景資料”，必將激起波瀾，學生難以接受：世界知名學者怎會受如此侮辱，與先前想法形成巨大反差，情緒難以穩(wěn)定，則必嘆其乃不幸之人生也！

緊跟著，我立即追問：而就是這樣命運“不幸”的人，卻覺得自己依然是“幸運者”，多年之后仍覺得自己對老王有著深深的愧怍，她崇高的靈魂在文中具體表現(xiàn)為〓〓〓。（可在文中畫出原句或關(guān)鍵詞）

設(shè)計之前的兩個問題時我均沒有采用傳統(tǒng)問法“具體表現(xiàn)在哪里”等之類，而是借鑒余映潮老師之思想：并非所有環(huán)節(jié)都要以問題形式展現(xiàn)，有時采取“填空式”，反而使學生耳目一新。

至此，第一個目標的達成已是水到渠成，有了這樣的鋪墊，第二個目標的實現(xiàn)就是順水推舟的事情了。我相信，這樣的教學一定會在學生的人生中留下一道印痕。文中之善，滌蕩人心，必將浸潤學生靈魂深處柔軟的地方，而對于主旨揭示，何須再言？

“善”是人性中最為美好的品質(zhì)！一節(jié)課可以隨隨便便度過，但一節(jié)以“善”為積淀的課必將促使年輕一代回味無窮、受益終生！