彭景濤

教育的目的是什么？這似乎不成其為問因?yàn)槲覀冏哉J(rèn)為早已有了明確的答案。

我也曾經(jīng)這么認(rèn)為。但是，當(dāng)你切身體驗(yàn)到一個又一個教育的問題，由這些問題又進(jìn)一步感悟到更深的問題，最后你會發(fā)現(xiàn)，這個最基本的問題原來是混亂不清的。讓我從具體的問題談起吧。

不會思考的學(xué)生

作為大學(xué)人文公共課教師，我最直接的感受是學(xué)生給我留下的印象。這些印象特點(diǎn)非常鮮明，具體可總結(jié)為以下幾點(diǎn)：

一、寫文章和說話沒有中心論點(diǎn)。無論600字還是1000字的文章、1分鐘還是10分鐘的發(fā)言、考試中的作文還是平時作業(yè)，都是如此。在文章和發(fā)言中，他會東拉西扯地舉例子或講道理，但全篇毫無次序。

二、盡管發(fā)言時沒有中心論點(diǎn)，但總是超時。他滔滔不絕，而你又不知道他要表達(dá)什么。

三、他在文章和發(fā)言中，會提到許許多多的觀點(diǎn)，而這些觀點(diǎn)都是中學(xué)時代學(xué)到的抽象結(jié)論，且其中大部分是道德或意識形態(tài)結(jié)論。

四、他提到的這些觀點(diǎn)之間，經(jīng)常沒有邏輯聯(lián)系。

例如，在某個學(xué)期大三學(xué)生的作業(yè)中，有幾份是蔣廷黻《中國近代史》的讀后感，其中有的是小組集體研討撰寫的，有的是單個學(xué)生的。這些作業(yè)主要談了這么一些觀點(diǎn)：有一個小組從書中看出了“中國近代革命方略”;另一個小組則看出了中華民族偉大復(fù)興的道路，這個道路是“廉潔的黨內(nèi)環(huán)境”“勤政的領(lǐng)導(dǎo)階層”“強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)實(shí)力”;有一位同學(xué)從書中看出了“中國人那份頑強(qiáng)而勇敢的心”;另一位同學(xué)談的則是蔣介石到底有沒有賣國。這些文章談的觀點(diǎn)都是正確的結(jié)論，但是有的與“《中國近代史》讀后感”這個題目毫無關(guān)系，有的是眾所周知的道德、精神結(jié)論。

蔣廷黻的《中國近代史》是一本問題意識非常濃烈、經(jīng)驗(yàn)主義傾向非常明顯的著作，并且語言通俗，字?jǐn)?shù)也不多，為什么作者在指導(dǎo)閱讀時提出的大量問題就沒有同學(xué)關(guān)注到呢？至于其他難度更大的書，上述四個特點(diǎn)就更鮮明。

這四個特點(diǎn)反映出一個共同的問題：沒有思考的能力。之所以沒有中心論點(diǎn)，是因?yàn)樘岵怀鲆粋€中心論點(diǎn);堆砌大量邏輯關(guān)系不明確的通用結(jié)論，是因?yàn)闆]有論證的能力。

但這還不是最嚴(yán)重的問題。逃避思考，拒絕思考，盡量使自己處于不思考的環(huán)境中，才是更讓人憂心的。在明確要求600字的作業(yè)中不允許有介紹性的文字時，大部分作業(yè)仍有一半以上篇幅用來介紹一本書。這顯然是一種逃避思考的策略。在課堂討論中，有一些同學(xué)對于激烈的爭論不習(xí)慣，甚至排斥。有一次，有個同學(xué)對我說，他代表幾位同學(xué)要求我取消某位同學(xué)的發(fā)言權(quán)，因?yàn)槟俏煌瑢W(xué)經(jīng)常發(fā)言，而且發(fā)言中老是駁斥別人的觀點(diǎn)。這已經(jīng)到了討厭思考的程度。

當(dāng)然，需要特別指出的是，大學(xué)生中不乏優(yōu)秀者，并不是所有學(xué)生都失去了思考能力。但是，在我個人的從教經(jīng)歷中，例外者是鳳毛麟角，上述問題存在于絕大部分學(xué)生中。

一個學(xué)校，兩個社會

在大學(xué)里，是否存在一些條件引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考并提高思考能力呢？

情況可能是令人悲觀的。2014年11月發(fā)生在華東政法大學(xué)的“潑水門”事件，實(shí)際上反映了當(dāng)代大學(xué)校園中師生關(guān)系的疏離，而在這種疏離后面，則是校園中兩個相對封閉的社會：一個是老師的社會，一個是學(xué)生的社會。在這樣的結(jié)構(gòu)中，兩個社會各按自己的規(guī)則和文化運(yùn)行，大學(xué)教師無法承擔(dān)起指導(dǎo)學(xué)生思考問題的責(zé)任，學(xué)生也樂于過一種相對獨(dú)立的生活。

大學(xué)教師名為“教師”，實(shí)際上主要是個“研究員”。他們的主要任務(wù)是“科研”?！翱蒲小边@個詞在大學(xué)的實(shí)際含義是什么呢？首先是從國家級、省部級一直到學(xué)校級的課題，其次則是達(dá)到一定等級的期刊論文。越是等級高的大學(xué)，對科研的要求越高。在很多學(xué)校，評副教授必須要主持一個省部級以上課題，評正教授則要有國家級課題。而近幾年更是出現(xiàn)這樣的發(fā)展趨勢：一個博士要獲得大學(xué)的教職，必須先申請到一個省部級課題。學(xué)校對教師在教學(xué)上的要求，一般僅止于一定的課時數(shù)。

在這樣的氛圍中，教師有多大的動力考慮教學(xué)問題呢？有多少精力去指導(dǎo)學(xué)生思考問題呢？

經(jīng)歷了漫長的中小學(xué)應(yīng)試教育，大學(xué)生已經(jīng)失去了思考的能力和興趣。在這樣的條件下，大學(xué)教師需要花比正常條件下多得多的精力，才有可能喚醒學(xué)生的思維潛能?？墒乔∏∠喾?，大學(xué)教師用在教學(xué)上的時間少得可憐。最能夠培養(yǎng)學(xué)生思維能力的是那種探究式的教學(xué)模式，但由于老師沒有時間，這種在歐美高校中流行的教學(xué)模式在中國高校中難覓蹤影。

在老師埋頭科研的同時，學(xué)生也在埋頭做自己的事。在中小學(xué)時代，學(xué)生被老師訓(xùn)之以“苦盡甘來”“先苦后甜”之類的警句。受了多年的苦進(jìn)入了大學(xué)，是否就真的那么“甜”呢？學(xué)生很快就會發(fā)現(xiàn)，大學(xué)要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容比中學(xué)多得多，而且難度也大得多。一方面要放松、要享受一下有限的自由，另一方面是沉重的學(xué)習(xí)任務(wù)，這種矛盾勾畫了當(dāng)代大學(xué)生的生活。雖然進(jìn)入了大學(xué)，但對于學(xué)生來說，主要的任務(wù)仍然是在考試中拿個好分?jǐn)?shù)。

在課堂上，老師希望有學(xué)生發(fā)言，增加課堂的互動，但通常少有學(xué)生參與，兩個社會之間的距離昭然可見。有位學(xué)生對我說：“我上課聽老師說得最無奈的一句話就是：回答問題可以加平時分?！痹斐蛇@種狀況的原因不在于學(xué)生，而在于老師自己。沒有時間開展探究式的教學(xué)，卻要在這種單向灌輸式的課堂上增加互動，學(xué)生既無積極性，也不習(xí)慣，更沒有能力與經(jīng)驗(yàn)提出自己的見解。這種情況雖然不是大學(xué)課堂的全部，但至少是很普遍的。

教師把主要精力放在科研上，學(xué)生則疲于應(yīng)付考試和考核要求以獲得自己想要的分?jǐn)?shù)，兩個社會越來越像兩條平行線。而本應(yīng)成為師生互動重點(diǎn)的對學(xué)術(shù)問題的討論、對科學(xué)方法的切磋揣摩，反而付之闕如。是否應(yīng)該改變這種狀況？許多學(xué)校的管理者直言，青年教師就是要給予較大的科研壓力。有一種為這種做法辯護(hù)的理論認(rèn)為，做好了科研才能做好教學(xué)。這個理論忽略了當(dāng)前的事實(shí)：做好了科研的教師更沒有時間、更沒有意愿去做教學(xué)。

“可計(jì)算性”文化

在學(xué)生身上存在的問題，是否應(yīng)當(dāng)由學(xué)生來承擔(dān)？近幾年來，對當(dāng)前這一代學(xué)生的批評很多，事實(shí)上他們往往是受害者。讓受害者來承擔(dān)傷害的責(zé)任，無論如何是沒道理的。

人來到這個世界，自有少許理智的年齡開始，便充滿了好奇心與探索的興趣。但這些興趣在長期的僵化教育中慢慢枯死了。而那些不斷在學(xué)生文章與言論中出現(xiàn)的抽象結(jié)論，則是中學(xué)時代通過一次又一次的考試反復(fù)灌輸進(jìn)頭腦的。標(biāo)準(zhǔn)化考試的單一評價體系，顯然是思維能力最主要的殺手。

這種教育方式的弊病并不難被發(fā)現(xiàn)，可問題不但沒有解決，近年來反而變本加厲了，為什么？顯然，有一種更大的力量在起著支配作用。這種更大的力量，是一種以官僚制度為基礎(chǔ)的文化，其核心觀念就是馬克斯·韋伯所說的“可計(jì)算性”。韋伯認(rèn)為，對于近代官僚制度來說，可計(jì)算的規(guī)則是“最重要的”。

實(shí)際上，中國的教育體制是一個嚴(yán)密的一元的官僚制度體系。在這一體系中，教育評價和上級考核下級的方法就是各種量化指標(biāo)。在基礎(chǔ)教育階段，高考是最重要的量化指標(biāo)，學(xué)生憑這一指標(biāo)獲得大學(xué)的錄取通知書，學(xué)校則憑升學(xué)率和平均分獲得管理部門的賞罰。

可計(jì)算的規(guī)則是有選擇性的，那些奇思妙想、獨(dú)特的偏好、叛逆的思考只能被統(tǒng)統(tǒng)排除在外。但是，這種規(guī)則保證了公平，這一點(diǎn)使之超越了規(guī)則本身，成為一種極為牢固的價值觀。這種價值觀已經(jīng)制造了強(qiáng)大的保守勢力，頑固地守護(hù)著現(xiàn)有的體制與行為模式。

學(xué)生進(jìn)入大學(xué)，并不意味著脫離了這種制度與文化。大學(xué)仍是一元化教育官僚體制的一部分，仍然信奉可計(jì)算性的價值觀。對錢學(xué)森之問的反應(yīng)模式，是這種價值觀的最好體現(xiàn)。錢學(xué)森說：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒有自己獨(dú)特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒不出杰出人才?！边@里面包含了明顯而強(qiáng)烈的改革辦學(xué)模式的思想，但各高校的反應(yīng)卻是設(shè)立各種各樣的拔尖學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃和學(xué)生創(chuàng)新課題。顯然，之所以如此，是因?yàn)檫@些計(jì)劃與課題在操作過程中具有可計(jì)算性。

高校對教師的考核之所以偏重于科研，同樣也在于科研績效完全變成了量化指標(biāo)，這些指標(biāo)決定著學(xué)校在大學(xué)實(shí)力排行榜上的位置。青年教師的科研壓力之大已經(jīng)是眾所周知的。這種壓力來源于學(xué)校面臨的競爭壓力。在國家各種等級的人才計(jì)劃中，都設(shè)定了年齡限制，超過了一定年齡，就永遠(yuǎn)進(jìn)不了籠子、拿不到這些高等級稱號。向青年教師施加強(qiáng)大的科研壓力，是一種與時間賽跑的策略。保證不斷有人進(jìn)入國家高等級的人才計(jì)劃，甚至成為院士，是中國的高等學(xué)校尤其是其中的重點(diǎn)大學(xué)無法回避的剛性任務(wù)。

教育的目的是什么

教育的目的是什么？或者說，我們應(yīng)當(dāng)把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人？——一切教育問題追究到最后，就是這個問題。如果我們對此沒有深入的思考，就難以產(chǎn)生創(chuàng)造一個有利于提高學(xué)生思維能力與創(chuàng)新能力的制度與環(huán)境的勇氣。從上面所揭示的問題可以看出，至少在下面兩個問題上，我們需要作深刻的反省。

第一，培養(yǎng)個性化的素質(zhì)還是共性化的素質(zhì)？

素質(zhì)教育是1999年教育部提出的教育改革目標(biāo)，其結(jié)果卻是中小學(xué)生的負(fù)擔(dān)成倍增加，應(yīng)試教育變本加厲。許多人不理解：為什么素質(zhì)教育的強(qiáng)化反而導(dǎo)致如此南轅北轍的后果？其實(shí)，把素質(zhì)教育當(dāng)作應(yīng)試教育的對立面，甚至視為救治應(yīng)試教育的良方，完全是一個低級錯誤。應(yīng)試教育的每時每刻，不都是在進(jìn)行素質(zhì)教育嗎？素質(zhì)教育最好的激勵機(jī)制和評價方式，不就是應(yīng)試教育嗎？

問題的關(guān)鍵就在于對“素質(zhì)”一詞的理解，而這種理解與我們的文化傳統(tǒng)是聯(lián)系在一起的。豪放不羈的李白在唐朝受到普遍的崇拜，而明朝的李贄卻因其個性化的思想追求受到社會的冷落與孤立。這兩位有著鮮明個性的人的處境之所以完全不同，是因?yàn)槲幕l(fā)生了很大的變化。唐朝社會可以接受各種各樣的怪才，明清社會卻不可以，其原因在于程朱理學(xué)的思想統(tǒng)治。程朱理學(xué)要求每個人按照同樣的人格目標(biāo)去修行，其結(jié)果必然造成人們在追求習(xí)慣上的同質(zhì)化。我們今天對同質(zhì)化的不自覺追求，源于這種文化精神的長期積淀。

可是，我們必須明白，我們所處的時代與中世紀(jì)完全不一樣。工業(yè)革命以來的世界徹底改變了模樣。知識呈爆炸之勢增長，科學(xué)研究日新月異，社會的復(fù)雜性與日俱增。人活在這種環(huán)境中，需要有應(yīng)付環(huán)境的能力，這便成為現(xiàn)代教育的一個主要功能。而要成為社會的精英，則必須具備創(chuàng)新的能力。至于科學(xué)研究、對信念的論證，都必須奠基于創(chuàng)新能力之上。無論是應(yīng)付復(fù)雜環(huán)境的能力，還是創(chuàng)新能力，都指向一個方向：有明確傾向性的而非全面的發(fā)展。

第二，培養(yǎng)有知識的人還是會思考的人？

現(xiàn)代教育最重要的內(nèi)容是科學(xué)。“科學(xué)”一詞，既包含大量的科學(xué)研究結(jié)論（知識），也包含科學(xué)思維、科學(xué)探索的方法。那么，教育的目標(biāo)到底該怎么設(shè)置呢？

從小學(xué)到大學(xué)，我們的重點(diǎn)顯然在于前者。有許多老師說，進(jìn)入研究生階段，教學(xué)方法就由原來的“授之以魚”變?yōu)椤笆谥詽O”。所謂的“漁”，也就是研究問題、思考問題的方法。在這些教師看來，本科及以下的教育階段，就是把“魚”（即知識）喂給學(xué)生，這也就是他們的教學(xué)目標(biāo)。如果教育的目的是“授之以魚”，可以說我們的教育是成功的。可是，在人的思維最活躍的時期，不注重培養(yǎng)他發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，卻要等到這種興趣被成千上萬的“魚”撐得失去味覺之后再教，是不是很荒唐呢？

與“授之以魚”論相配套的，是千篇一律的教學(xué)方式，也即“老師講—學(xué)生聽”的被動接受模式。這種教學(xué)模式也是從小學(xué)到大學(xué)一以貫之。

這個問題可以從兩個方面來展開，其一，從人的心理特點(diǎn)出發(fā)，是否應(yīng)從小就把科學(xué)思維的方法作為一項(xiàng)重要教學(xué)目標(biāo)？

這時我們面臨一個普遍性的觀點(diǎn)：先打好基礎(chǔ)，再培養(yǎng)思維興趣和研究能力。這種觀點(diǎn)把思維興趣和研究能力看作高級技能，把各門知識的強(qiáng)制性灌輸作為實(shí)現(xiàn)高級技能的基礎(chǔ)。中國人好用比喻來論證，事實(shí)上比喻論證是一定會出問題的。比如造房子基礎(chǔ)要牢這樣的比喻，用在教育上簡直是風(fēng)馬牛不相及。養(yǎng)貓的人如果細(xì)心觀察，就會發(fā)現(xiàn)貓的一些特點(diǎn)：幼年貓對這個世界充滿了好奇心，無論什么東西，都想去探探秘，甚至想鉆到電視機(jī)里面去;但三四歲之后，貓基本對這個世界不感20興趣了，它的興趣已集中在吃喝睡覺等生活瑣事上。人也一樣，最富有好奇心、探索興趣最強(qiáng)的是童年和青少年時期。但是，這個時期我們卻強(qiáng)迫他們靜下心來打基礎(chǔ)。等到基礎(chǔ)打好了，12年過去了，好奇心、探索的興趣已經(jīng)被磨得所剩無幾了。而事實(shí)上，該有的基礎(chǔ)還是沒有打好，與基礎(chǔ)無關(guān)的東西倒是學(xué)了一大堆。

其實(shí)科學(xué)思維能力也不算是什么高級技能，小學(xué)生完全可以開始學(xué)習(xí)。同所有其他的能力一樣，思維能力也需要一個循序漸進(jìn)、逐步提高的過程，也需要一個從初級到高級的爬樓梯過程。

其二，現(xiàn)代文化的基礎(chǔ)是什么？我以為是理性。當(dāng)然這是一個很復(fù)雜的概念。著名的基督教神學(xué)家保羅·蒂利希將啟蒙運(yùn)動中的“理性”概念分析為四種，最后一種是技術(shù)理性。技術(shù)理性就是現(xiàn)代科學(xué)的分析方法，而實(shí)際上這種理性已經(jīng)深入到現(xiàn)代人的日常思維當(dāng)中。我們一談到文化就想到價值觀，一談到價值觀就想到要灌輸。事實(shí)上，一個學(xué)生即便接受了你灌輸給他的價值觀，等他進(jìn)入社會，看到與價值觀不相符的事情，他仍然會感到困惑與動搖，仍然會陷入思考。在現(xiàn)代社會，一種價值觀如果不經(jīng)過理性思考，是不會真正成為心靈的有機(jī)組成部分的。一種價值觀一旦被嚴(yán)酷的事實(shí)粉碎，極端的世俗理性必然取而代之。

另外，現(xiàn)代人身處復(fù)雜的社會環(huán)境中，需要思考各種復(fù)雜的社會問題以便制定自己的生存策略。如果沒有科學(xué)思維的能力，就會遭遇無窮無盡的生活困境。有知識與會思考似乎應(yīng)該是相互促進(jìn)、相互依賴的，可事實(shí)卻是，過度地強(qiáng)調(diào)知識灌輸已經(jīng)嚴(yán)重扼殺了思考能力?？鬃由心芊智濉八肌迸c“學(xué)”的區(qū)別，可我們一直混淆了兩者。

總之，如果我們認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)共性化素質(zhì)、是灌輸知識，那么我們沒必要有大的改革，并且已經(jīng)取得足夠的成績來編織自己的榮耀;如果我們認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)個性化素質(zhì)、是培養(yǎng)科學(xué)思維能力，則必然需要大幅度的改革。可是，整個社會仍然沒有直面這兩個問題。教師、家長都把大量的精力投入到教育上，但并不想去思考自己這么做的目的。我們在思考上似乎在故意偷懶，故意回避這個埋藏得最深、同時也最基本的問題。