戴沅芳，張紹杰

(東北師范大學外國語學院，吉林 長春 130024)

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外語學習者語用能力建構(gòu)

戴沅芳，張紹杰

(東北師范大學外國語學院，吉林 長春 130024)

現(xiàn)有的對于語用能力的定義多數(shù)是基于母語習得環(huán)境而界定的母語說話人的語用能力，而非外語學習環(huán)境下外語學習者的語用能力。在母語說話人的交際能力框架下定義語用能力，將其等同于言語行為能力，甚至將其與語言能力對立的觀點存在明顯的局限性。筆者立足于外語學習背景，重新界定了語用能力，并對其在詞匯、句法和語篇層面的表現(xiàn)提供了分析和解釋。

語用能力；語用知識；外語學習

一、語用能力的界定與分析框架的歷時回顧

長期以來，語用能力的概念備受語言學家和應用語言學家的關(guān)注，因此如何界定語用能力成為學界長期探索和爭論的理論問題。

語用能力的界定與語言理論研究框架密切相關(guān)。Chomsky[1]提出的關(guān)于“能力”(competence)及“行為”(performance)的理論影響深遠，并強調(diào)語言能力的理論研究，探索人類的普遍語法，揭示思維規(guī)律，而忽視對于“行為”的研究。許多應用語言學家對其二分法提出質(zhì)疑，認為其提出的語言能力過于抽象，忽視了語言使用的適切性。于是，在后來Chomsky提出的語用能力中，他把語用能力看成是得體地運用語言的條件和方式的知識，但卻沒有將這些條件和方式列舉概括出來，這也許是他早期沒有對語用能力進行深入探究的原因。

語用能力的理論研究與交際能力概念的提出及其歷時演進緊密相關(guān)。Hymes[2]認為Chomsky的語言能力忽視了語言使用的社會適切性，并針對語言能力提出交際能力這一概念。隨后，Canale&Swain[3]以及Bachman[4]都在其提出的交際能力框架中涵蓋了語用能力所包含的成分。語用能力在Canale&Swain提出的交際能力框架中相當于社會語言能力，并且被描述為意義的適切與形式的恰當，符合Thomas[5]和Leech[6]對語用學的劃分，即分別對應社會語用與語用語言兩部分。Bachman在前人研究的基礎上提出了目前為止被多數(shù)學者們廣為接受的交際能力框架，在其提出的交際能力框架中，語言能力具體包括語法能力和語用能力，遠超出Chomsky提出的抽象的語言能力范圍，又區(qū)別于Hymes的“能力”。

從語用學研究的視角出發(fā)，Thomas將語用能力定義為“有效地運用語言知識以達到特定的交際目的和理解特定場景中話語的能力”，并且進一步將其劃分為語用語言能力和社交語用能力。語用語言能力是以語法為基礎，涉及語言的使用規(guī)則，以實施某一交際功能的能力，而社交語用能力則是遵循語言使用的規(guī)則進行得體交際的能力。Kasper也認為語用能力是有效地實施交際行為的能力。由此可見，國外對于語用能力的定義絕大多數(shù)局限于交際能力的框架之內(nèi)。

文獻研究表明，在交際能力框架內(nèi)界定語用能力，后來被我國眾多學者所接受，并以此作為指導其研究的理論基礎。如，何自然[7]認為“語用能力可以理解為用語言進行得體交際的能力”。陳新仁[8]認為語用能力是在具體語境中運用話語進行得體交際從而實現(xiàn)交際目的的能力。陶源，姜占好[9]將語用能力定義為一種語境條件下的言語行為能力。這種觀點同樣是將語用能力與言語行為能力片面地等同了起來，忽視了外語學習環(huán)境下的特有因素。

認知語言學的發(fā)展為語用能力的界定和發(fā)展提供了新的視閾，填補了Thomas等理論分析框架的不足，國內(nèi)學者紛紛豐富已有的語用能力框架。何自然，張巨文[10]認為語用能力除了體現(xiàn)在語用語言層面和社交語用層面上以外，還在心理認知層面上和時空情境層面上有所表現(xiàn)。在心理認知層面上，陳新仁明確地將語用認知能力作為語用能力的一部分納入整體框架之中。陶源，姜占好分別從隱喻、意象、概念以及知識結(jié)構(gòu)方面具體探討了語用能力培養(yǎng)的認知觀。張晶薇[11]所提到的語用語境能力也與此類似，都是強調(diào)在特定的時間、地點，對特定的對象，運用特定的語用風格的重要性。因此，涉及會話含意的推導及語境因素的選擇都是從認知語言學角度對語用能力的解讀。

Ifantidou[12]從另一分析層面進行解讀，認為語用能力包括語言意識、語用意識和元語用意識。學習者若能在語言產(chǎn)出任務中做到以上三點，則可被視為具有不同程度語用能力的學習者，并具體給出了五種等級作為評價語用能力的衡量標準。同時，她還認為對于不同文體風格的熟悉和理解，是學習者語用意識的間接表現(xiàn)，可以同時評價學習者的語用能力和語言能力。張紹杰[13]認為語用能力是一種基于語言知識的綜合運用能力，或者說是元語用能力，是通過掌握一系列的語言知識而形成和發(fā)展的。此觀點的提出說明已有學者開始走出僅僅局限在母語說話人的語用能力研究，試圖從外語學習者的視角解讀和豐富語用能力的概念。

二、外語學習者與母語說話人語用能力的區(qū)別

我們認為，外語學習者的語用能力不能等同于母語說話人的語用能力，這兩者之間存在著本質(zhì)區(qū)別。

首先，母語說話人和外語學習者所處的語言環(huán)境不同。母語說話人的語用知識是在母語環(huán)境下習得的，而外語學習者的語用能力則是在目的語的學習過程中逐漸學得的。母語說話人無須經(jīng)過語法知識的內(nèi)化過程就能習得母語，能夠根據(jù)不同語境直接使用語言進行交際；而外語學習者由于缺少母語說話人那樣的自然語言習得環(huán)境，需要先將自己學到的目的語知識內(nèi)化，將目的語的語法知識轉(zhuǎn)化為語用能力，并將目的語語法和語用兩個層面有效地連接起來，從而做到既準確又得體地使用語言。何自然，張巨文提到，就外語學習者而言，要時刻關(guān)注如何在操外語時有效地連接語用和語法兩個層面，實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，而作為母語說話人則不需要這一過程。

此外，母語說話人的交際能力不能等同于外語學習者的語用能力。在以往研究中，西方國家研究者們經(jīng)常在母語說話人的交際能力框架下解釋外語學習者的語用能力，甚至將其片面地等同于言語行為能力，強調(diào)只通過實施言語行為能力來體現(xiàn)外語學習者在社會交往中根據(jù)語境實施交際行為的能力。然而，這種觀點并不能適用于外語學習者。事實上外語學習者的語用能力并不能等同于母語說話人的交際能力，并且并不局限于以言語行為為代表的口語語篇的表達上，還應該體現(xiàn)在其對于書面語語用知識的掌握上，是否能夠準確得體地使用目的語語言知識進行口語語篇和書面語語篇的表達是外語學習者語用能力的體現(xiàn)。Ifantidou曾指出目前學界對于語用能力的界定過多地關(guān)注言語行為等口語交際能力，語用能力的界定框架及標準需要根據(jù)具體情況充實起來，本文試圖在外語學習者的角度對此問題進行探索，這充分說明了中西方學者在界定語用能力時都忽略了母語說話人及外語學習者在語用能力界定及框架建構(gòu)上的區(qū)分。

三、外語學習者的語用能力建構(gòu)

Rose&Kasper[14]認為無論是語言能力還是語用能力，都是一種學習者擁有、習得、發(fā)展、使用或失去的知識，她實際上把語用能力看成是學習者用來實施交際行為的一種知識?；谇叭说难芯?，本文也認為外語學習者語用能力是一種知識性的能力，或者語用知識能力，基于語用知識或以語用知識為前提的，發(fā)展語用能力需要學習相關(guān)語用知識。語用知識水平的高低可以影響語用能力發(fā)揮水平，語用能力和語用知識之間相互聯(lián)系，相伴相隨。然而，不同于母語說話人的語用能力需要掌握的如何使用語言做事、實施交際行為的知識，外語學習者的語用能力需要掌握如何使用目的語的語言知識，包括準確運用詞匯語法、句法結(jié)構(gòu)、語篇組織在內(nèi)的語言知識，以及結(jié)合目的語社會中的價值、文化知識做事。本文認為在外語教學環(huán)境下來講，語用能力更應該側(cè)重于表現(xiàn)在學習者在口語及書面語篇中對目的語的語言形式的選擇以及對形式、意義、功能匹配的掌控能力上。對于外語學習者來說，語用知識是一種綜合的語言知識，與其他語言知識緊密相連，不能割裂。包括掌握目的語語法知識在內(nèi)的語言知識顯然是外語學習者語言能力的基礎，而語言能力又是語用能力的基礎，不能因為認為語用能力是更高層次的要求而將它與語言知識割裂開來。外語學習者需要在著眼語用的基礎上，利用目的語的語言知識形成語言能力，進而轉(zhuǎn)化為語用能力，實現(xiàn)由靜態(tài)形式向動態(tài)功能的過渡和轉(zhuǎn)化。

綜上，我們認為外語學習者的語用能力是外語學習者利用在目的語的學習過程中逐漸學得的語言知識，包括口語和書面語知識，并在此基礎上形成語言能力，從而利用語言資源進行跨語言交際的能力。

按照上述對于語用能力的界定，外語學習者的語用能力是在目的語的學習過程中獲得的，構(gòu)成語用能力的具體要素包括體現(xiàn)在口語語篇和書面語語篇中的口語語用能力和書面語語用能力，本質(zhì)上講是一種跨語言文化的交流能力。這兩種能力具體體現(xiàn)在外語學習者的詞匯、句法、語篇三個使用層面，主要包括對詞匯、句法及語篇組織形式的選擇及其語用效果。詞匯、句法、語篇三個方面在學習一門語言中扮演著重要的角色，相互關(guān)聯(lián)并相互依存。下面將從詞匯、句法和語篇三個層面對外語教學環(huán)境下外語學習者語用能力的表現(xiàn)進行分述。

(一)語用能力在詞匯層面上的體現(xiàn)

詞匯猶如構(gòu)筑大廈的磚瓦，被許多學習者認為是學好一門語言的基礎。詞匯量在傳統(tǒng)外語教學中被視為衡量學習者語言能力的重要因素。然而，越來越多的人已經(jīng)意識到在學習外語的過程中，學習者不僅要掌握包括語法在內(nèi)的語言知識，還需具有如何恰當?shù)皿w地使用語言的能力，即語言能力既包括語言知識也包括語言的使用。換言之，從詞匯層面來講，學習者不僅僅要了解詞匯的字面含意，還需掌握詞匯的內(nèi)涵及外延意義，區(qū)分同義詞的不同語用效果，從而熟悉多種表達的方法，選擇適切的詞匯形式準確得體地表達自己的不同意圖，做到詞形與意義功能的匹配。因此，選擇恰當?shù)脑~匯意義達到一定的語用效果反映了學習者的語用能力，是語用能力在詞匯層面上的具體表現(xiàn)。

例如，許多以漢語為母語的英語學習者在表達自己觀點的時候經(jīng)常用到英文 “I think”中的 “think”來表示“認為”的中文意思，卻很少見到學習者們使用包括suppose、believe等在內(nèi)的與think互為同義或近義關(guān)系的詞匯來表達自己的觀點。由于不了解同義或近義關(guān)系詞匯的語用差異，導致學習者只會使用think，而忽視了使用suppose和believe所隱含的說話人語氣和態(tài)度的強弱程度。

再如，我國許多英語學習者在學習情態(tài)動詞時，知道諸如may、can、will等情態(tài)動詞的過去式為might、could和would，對應的字面中文含意為“也許”、“能夠”和“將要”。但卻只有一部分學習者了解might、could和would除了在語法上具有表示過去式的功能外還可以起到減弱語氣，表明說話者態(tài)度緩和禮貌的功能，從而產(chǎn)生不同的語用效果，而能夠全面了解此語用知識并在語言運用中靈活使用的學習者則更少。下面本文將試舉兩例來說明：

a. Customers would rather pay attention to the culture of product than the function itself.

以上例句選自母語為英語的西方人給出的雅思議論文寫作參考例文。在例a句中，作者使用would而非will表示“將”的中文意思，并不是表示過去的狀態(tài)，而是起到減弱語氣的作用。具體來說，在議論文等學術(shù)寫作中，用would一詞更能體現(xiàn)作者的客觀性。反之，如過多使用語氣較為強烈的will，則會顯得作者過于主觀，造成要把自己的觀點強加于讀者的印象。

外語學習者語用能力高低除了體現(xiàn)在熟悉詞匯概念意義的語用知識，選擇適切的詞匯形式準確地表達意圖上之外，同時還受到對句法層面語用知識掌握的程度影響。

(二)語用能力在句法層面上的體現(xiàn)

學習者對于句法結(jié)構(gòu)知識的掌握是相較于詞匯層面而言更高層面的要求。熟悉句子同義結(jié)構(gòu)在不同情境條件下的不同用法，根據(jù)不同的交際目的和期待達到的語用效果了解并使用不同的形式表達不同意圖是外語學習者亟待提高的問題。換言之，掌握句法結(jié)構(gòu)形式與語用效果之間關(guān)系是學習者語用能力在句法層面上的具體體現(xiàn)。例如：

以下將試舉兩句話為例，具體說明：

b.The Internet has brought tremendous changes to our lives.

c.It is the Internet that has brought tremendous changes to our lives.

從句法上看，學習者可以迅速判斷出b和c所表達的句意一致，但句法上的表達方式不同。然而，是否能區(qū)分兩個句子除句法外的不同點對于許多學習者來說則是一個具有挑戰(zhàn)性的問題。許多學習者并不了解b句與c句所表達的語用效果存在顯著差異，后者比前者更能達到表示強調(diào)的效果，強調(diào)是網(wǎng)絡而不是其他事物給人們生活帶來的巨大變化。如果學習者意識到兩句話除了句法結(jié)構(gòu)上的差異外，還能夠準確把握兩句話使用的不同語境，并在語言運用中根據(jù)自己與對方不同社會距離選擇不同結(jié)構(gòu)表達，則說明學習者具有較高的語用能力。

語用能力除了在詞匯和句法層面上的表現(xiàn)外，還表現(xiàn)在語篇層面的使用上。

(三)語用能力在語篇層面上的體現(xiàn)

語篇組織能力是語用能力的一部分，具體指構(gòu)筑語義連貫、格式規(guī)范語篇和參與自然會話組織。在以往討論語篇層面的研究中，多數(shù)觀點只強調(diào)口語語篇，忽視了書面語篇，或僅限于交際策略，語用慣例等，忽視了話題呈現(xiàn)方式、敘事順序不同所體現(xiàn)出來的語用差異。本文認為，外語學習者應同時掌握口語語篇及書面語語篇中敘事先后順序及銜接與表達意圖之間的關(guān)系，這是外語學習者語用能力在語篇層面上的體現(xiàn)。

語言是文化的載體，由于中西方在文化及其他社會因素方面存在差異，導致思維模式和認知方面迥異，從而造成外語學習者在使用目的語的時候銜接及敘事結(jié)構(gòu)順序等方面出現(xiàn)問題。徐平[15]認為外語教學不能忽略文化而抽象地只關(guān)注語言本身。以下兩例源于我國某高校非英語專業(yè)本科一年級學生書寫的英文邀請函，用以具體說明外語學習者語用能力在書面語語篇中的體現(xiàn)：

d. It is my pleasure to inform you that you are invited to attend the conference and present your paper. The conference is held in Los Angeles on October 16……(further information about the conference schedule and the host city).

e. There will be a conference held in Los Angeles on October 16 by American Pragmatic Association…… (further information about the conference schedule and the host city).You are invited to present your paper at the conference.

以上的d句和e句都出自我國非英語專業(yè)大一英語學習者的寫作中。教師要求學生就給出的話題寫一封邀請函，邀請對方參加10月16日由美國語用學協(xié)會舉辦的語用學會議并做發(fā)言，教師同時給出關(guān)鍵詞。受試學生總?cè)藬?shù)為47人，英語測試分數(shù)多數(shù)為良好，其中31人書寫的邀請函與e句的語篇組織順序相符，都選擇先交代事件的背景，作為重要信息的鋪墊，最后再邀請對方參加會議并做發(fā)言。而只有少數(shù)人的語篇組織順序與d句相符，即開門見山地道出信函目的，單刀直入地直接進入主題，再接著介紹會議的具體安排等信息。這進一步說明我國英語學習者在語篇組織順序上掌握的知識水平還有待提高。

西方國家的人的思維方式更加直接，反映在語篇組織方面就更傾向開門見山，交代最重要的信息或最終結(jié)論，先表態(tài)后敘述，先整體后細節(jié)。反之，以我國為代表的東方人則按事情發(fā)展順序，用大量的次要信息作為鋪墊，從而引出最重要的信息或最終結(jié)論。作為外語學習者，意識到這種由社會文化差異導致的思維模式和認知差異，不同的語言在組織語篇及連貫銜接方面有所不同，并且了解目的語國家的表達習慣，從而在使用目的語時熟練運用是外語學習者語用能力在語篇層面的體現(xiàn)，也是語用能力中跨文化交流能力的具體體現(xiàn)。

再如，一家飯店的地面剛剛被清掃人員拖過，還有些濕滑。漢語在表達時會說：小心地滑！而用英語表達則說：Wet floor！由此可見，不同于漢語，英語描述的是此時地面濕滑的狀態(tài)。

那么，外語學習者的語用能力在口語語篇中又是如何體現(xiàn)的？正如上文所述，母語說話人的語用能力不同于外語學習者的語用能力，對于外語學習者來講，由于其母語和目的語之間的差異而導致認知上的差異，致使在使用目的語時表達方面存在差異。例如，兩個人要結(jié)束聊天，準備告別。漢語表達為：再見！可是，在英語表達中，大部分人可能都會加上一句：Have a nice day！漢語表達的僅僅是告別的意思，而英語則表達了一種祝愿，祝愿對方接下來的一天過得愉快。

四、結(jié)　語

如上所述，西方人對于母語語用能力的界定及分析框架并不適用于界定外語學習者的語用能力，過去我國的理論研究多數(shù)是對國外研究成果的總結(jié)和歸納，因此亟須一個具有我國特色的外語語用能力分析框架。本文從外語學習者的角度出發(fā)，重新定義了外語學習者的語用能力，并闡釋了語用能力在詞匯、句法及語篇層面的表現(xiàn)。

對外語學習者語用能力理論框架的探究，既有理論意義又有實踐指導意義。從理論上講，重新界定外語語用能力是研究語用遷移的前提之一，同時可為語用遷移的研究提供理論基礎與新的視角；從實踐方面講，對今后外語教學的目標、內(nèi)容及方法都具有指導意義，同時對外語學習者語用能力評估及相關(guān)實證研究也具有啟示作用。

[1] Chomsky，N. Rules and Representations [M]. New York： Columbia University Press，1980.

[2] Hymes，D，H. On Communicative Competence [A]. C，J. Brumfit& K. Johnson (eds.). The Communicative Approach to Language Teaching [C]. Oxford： Oxford University Press，1979：5-26.

[3] Canale，M.& Swain，M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing [J]. Applied Linguistics，1980 (1)：1-47.

[4] Bachman，L. F. Fundamental Considerations in Language Testing [M]. Oxford： Oxford University Press，1990.

[5] Thomas，J. Cross-cultural Pragmatic Failure [J]. Applied Linguistics，1983(4)：91-112.

[6] Kasper，G. Interlanguage Pragmatics[C]//In verschueren，J，Handbook of Pragmatics.Aonsterdam：John bajamins，1995.

[7] 何自然. 語用學與英語學習[M]. 上海：上海外語教育出版社，1997.

[8] 陳新仁. 關(guān)于外語語用能力多維度的思考[C]//語用能力與發(fā)展高層論壇論文.華東師范大學，2008.

[9] 陶源，姜占好.語用能力培養(yǎng)的認知觀[J]. 外語學刊，2012(3)：96-99.

[10] 何自然，張巨文.外語教學中的語用路向探索[J]. 山東外語教學，2003(4)： 3-8.

[11] 張晶薇. 語用能力與語用教學[J]. 河北理工大學學報：社會科學版，2007(2)： 171-173.

[12] Infantidou，E. Pragmatic Competence and Relevance [M]. Philadelphia： John Benjamins Publishing，2014：129-131.

[13] 張紹杰. 關(guān)于“語用能力”及其“不可教性”的重新思考——對卡斯珀觀點的反駁[J].外國語文研究，2013(2)：83-92.

[14] Rose，K，& Kasper，G (eds.). Pragmatics in Language Teaching [C]. Cambridge University Press，Cambridge，2001：3-7.

[15] 徐平.二語習得與跨文化交際意識的融合[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2013(4)：135-138.

The Reconstruction of Pragmatic Competence of Foreign Language Learners

DAI Yuan-fang，ZHANG Shao-jie

(School of Foreign Languages，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

This article examines the notion of pragmatic competence discussed over the past decades with a critical viewpoint，focusing on how it should be redefined and analyzed from the perspective of foreign language learners. It points out that most of the existing definitions are provided with reference to native language acquiring environment rather than foreign language learning environment and therefore the defining of pragmatic competence to foreign language learners within the framework of communicative competence or even equating pragmatic competence with speech act competence as opposed to linguistic competence is problematic. This article redefines the pragmatic competence of foreign language learners and exemplifies it at the lexical，syntactic，and textual level.

Pragmatic Competence；Pragmatic Knowledge；Foreign Language Learning

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.034

2015-04-08

教育部人文社科規(guī)劃基金項目(14YJA740010)；吉林省高等教育教學研究重點課題；東北師范大學教學改革課題(2014DSJX021)。

戴沅芳(1986-)，女，吉林長春人，東北師范大學外國語學院助教，博士研究生；張紹杰(1955-)，男，吉林磐石人，東北師范大學外國語學院教授，博士生導師。

H0

A

1001-6201(2015)06-0179-05

[責任編輯：何宏儉]