張艷華

(山東大學國際教育學院，中國 濟南250100)

隨著漢語國際推廣形勢的迅速發(fā)展，我們以往的漢語師資培訓方式已無法滿足現(xiàn)實的需要。漢語要走向世界，不僅要培養(yǎng)能勝任國內(nèi)外漢語教學的中方教師，更要培養(yǎng)海外本土漢語教師。因為“從客觀上講，把漢語推廣到世界，漢語本土教師才是‘造血’主力軍，漢語志愿者及公派教師只是‘輸血先行軍’?！薄啊斞纹錁?‘造血’固其本。后者是根本之道，是世界漢語教學可持續(xù)發(fā)展的可靠保證。”(吳勇毅，2007)海外本土漢語教師隊伍的成長與壯大，不僅有利于解決漢語師資短缺問題，而且有助于實現(xiàn)漢語的國別化教學，其意義是不言而喻的。

2001年，山東大學被教育部確立為“支持周邊國家漢語教學重點學?！保n國、蒙古和新加坡等成為我們學校的重點對口支持國家，迄今為止我校已在境外和境內(nèi)舉辦數(shù)十期漢語師資培訓班。筆者曾作為培訓教師，參與了多期境內(nèi)外培訓教學工作。在培訓過程中感受最深的是，我們的“總體設計”主要基于漢語教師的“共性”需求，而對海外本土漢語教師的國別化“個性”特征缺乏認識，導致我們的培訓往往在針對性上存在不足。本文僅以蒙古國漢語師資培訓情況為例，通過分析以往培訓的得與失，進而探討針對海外本土漢語教師進行國別化培訓的必要性及可行性。

一、對外漢語師資培訓研究現(xiàn)狀概覽

新中國的對外漢語教學事業(yè)始于20 世紀50年代，漢語教師的培訓工作則始于60年代，但直到80年代后期才出現(xiàn)了有關對外漢語教師隊伍建設的研究成果。1987年呂必松率先從學科建設的高度提出了漢語教師培訓的必要性和重要性，他認為，一方面應當培養(yǎng)本專業(yè)的研究生作為對外漢語教師儲備力量，另一方面必須對現(xiàn)有教師進行專門的培訓。1990年他又進一步指出對外漢語教師的培訓不能搞一刀切，應當開展不同類型和不同層次的培訓工作。在呂必松為代表的對外漢語教學界專家學者的呼吁下，90年代之后，一批有關對外漢語教師隊伍建設的成果相繼問世。這些成果從內(nèi)容上看可以分為兩大類:一類是關于對外漢語教師基本素質的研究;一類是對外漢語師資培訓研究及對外漢語教學專門人才培養(yǎng)的研究。前者如卞覺非(1997)、張德鑫(2001)、黃宏(2002)、陸儉明(2005)等，分別對對外漢語教師應有的職業(yè)意識、跨文化交際意識，對對外漢語教師應具備的知識結構、能力結構等方面進行了細致的闡釋;后者如鄧恩明(1991)、潘文國(1992)、劉珣(1996)、劉曉雨(1999)、范開泰(2000)、李曉琪(2000)、徐子亮(2002)等，分別對對外漢語教師培訓的方式、培訓課程的設置，對對外漢語教學專業(yè)研究生的知識結構及培養(yǎng)理念等進行了廣泛的探討。2006年，商務印書館將這些研究成果結集為《對外漢語教師素質與教師培訓研究》出版，由張和生主編。

2007年，國家漢辦組織研制出臺了《國際漢語教師標準》，對從事國際漢語教學工作的教師所應具備的知識、能力和素質做了全面的描述，旨在建立一套完善、科學、規(guī)范的教師標準體系，為國際漢語教師的培養(yǎng)、培訓、能力評價和資格認證提供依據(jù)。自此，如何培養(yǎng)符合“國際漢語教師”標準的教師便成為新形勢下的新任務。2010年底，“國家漢辦/孔子學院總部在總結多年教師培訓經(jīng)驗的基礎上，根據(jù)《國際漢語教師標準(2010 版)》，參照國內(nèi)外外語教師標準和培訓大綱，組織了20 多個國家的百余名專家學者認真研究論證，形成了《國際漢語教師培訓大綱》?！保?］它的研制與出臺不僅為有效開展國內(nèi)外漢語教師培訓提供了準則，也為使培訓工作走上更加科學化、規(guī)范化道路指明了方向。

隨著全球性“漢語熱”的不斷升溫，特別是孔子學院的蓬勃開展，海外本土漢語教學日益受到關注。面對復雜的教學環(huán)境、辦學條件以及日趨多樣化的學習者，漢語教學迫切需要解決的是“三教問題”(教師、教材、教學法)，其中教師問題尤為突出。在這種情況下，如何改革原有的漢語教師培訓理念，摸索新的培訓方法，構建新的培訓模式，開發(fā)新的培訓教材，便成為研究者們探討的主要問題。董萃(2006)、李凌艷(2006)、周小兵(2007)、吳勇毅(2007)、饒勤(2007)、虞莉(2007)、李嘉郁(2008)、周士宏(2009)、宛新政(2009)、張艷萍(2009)、朱勇(2009)、朱華、曾昭聰(2010)、王瑛(2010)、馬玲(2011)、郭風嵐(2012)等，分別就海外本土漢語教師的生存現(xiàn)狀及存在的問題進行了調(diào)查與分析，對于如何有針對性開展海外本土漢語教師培訓進行了有益的探索。不過從現(xiàn)有的研究成果來看，絕大多數(shù)研究者主要關注的是歐美及東南亞國家，專門針對蒙古漢語師資培訓的文章則極少看到。

二、海外本土漢語教師國別化培訓之對蒙個案分析

近些年來，越來越多的海外本土漢語教師通過中國國家漢辦及孔子學院資助的途徑接受培訓。迄今為止，我們的培訓模式大致可概括為以下幾個方面:從培訓對象上來看，主要是各國的在崗或即將上崗的教師。從培訓形式上看，主要為短期性的(兩到三周)、境內(nèi)與境外相結合(即所謂“請進來”與“走出去”)的方式。從培訓內(nèi)容上看，“走出去”的課程通常在以下三大模塊中選擇，即:語言要素等知識性培訓、教學技能等實踐性培訓、國情介紹等人文性培訓;“請進來”的課程，則在上述三大模塊的基礎上，增加教師語言能力(漢語聽說讀寫)的提升性培訓以及對中國文化的實地考察。從培訓方法上看，主要依靠培訓教師單向的知識性傳授，有條件地采用互動與實踐的方法。從效果評估上看，一般為“總結性評價”，有的采用測試或輔以問卷、座談，但主要依據(jù)培訓教師的主觀判斷。目前存在的最主要問題是由于對培訓對象所在國的具體國情、教育體制、文化背景以及教師自身的需求缺乏了解與分析，因而培訓往往針對性不強。要解決這些問題，急需在培訓理念上加以改革。

近年來，蒙古國的漢語教學開展得有聲有色，其師資力量也有其獨特之處。根據(jù)該國“漢語教師協(xié)會”2011年所做的調(diào)查統(tǒng)計，目前蒙古“有60 多所大、中、小學從事漢語教學，與2003年相比增長了30%;漢語學生人數(shù)為9700 多人，與2003年相比增長了3．5 倍。中小學漢語學生總數(shù)為6400 多人，高校漢語學生3320 多人。隨著漢語教學規(guī)模的不斷擴展，漢語學生數(shù)量的大幅增加，漢語師資也持續(xù)增長，從2003年的129 人增加到260 人，其中中國教師占漢語教師總數(shù)的66%?！边@里所說的“中國教師”，包括中國公派的漢語專職教師、教師志愿者及蒙古本土的華僑教師，其中華僑教師人數(shù)眾多，成為該國漢語教學的生力軍。相比之下，蒙古國漢語教師人數(shù)則少得多:“目前本土和中國漢語教師分布不平衡，主要一個特點是在中小學中國漢語教師多，有124 人，占蒙古漢語教師總數(shù)的77．5%、中小學漢語教師總數(shù)的87%。那么在高校漢語教師總數(shù)為118 人，本土教師有69 人，占蒙古漢語教師總數(shù)的26%、高校漢語教師總數(shù)的58%?！保?］通過上述統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，蒙古中小學的漢語教師絕大多數(shù)為華僑或來自內(nèi)蒙的教師，而大學的漢語教師則蒙古教師居多。

顯然，蒙古的漢語教師在語言能力、學歷層次及工作環(huán)境上存在著許多差異，不加區(qū)別地接受相同的培訓課程時，難免有諸多齟齬之處。了解他們的不同需求，有的放矢地進行培訓，是保證良好效果的前提。自2002年以來，筆者先后參與了五期來華蒙古漢語師資的培訓工作，并于2005年及2011年兩次作為國家漢辦派遣專家赴蒙培訓。在最后一次赴蒙培訓期間，為了解當?shù)亟處煹膶嶋H需求，筆者曾對參加培訓的大中小學30 余位漢語教師進行了一次問卷調(diào)查。問卷設計了18 個問題，分別就教師的基本面貌、漢語知識和教學技能的掌握情況、中國文化的了解情況以及蒙古學生的學習情況等四個部分進行了調(diào)研，最后請學員們對我們的培訓給予評價。除此之外，筆者又在課下輔以個別訪談，以彌補問卷之紕漏。有關教師的情況調(diào)研結果擇其要點概括如下:

1．學員成分:小學教師占7%，中學教師占33%，大學教師占55%，私人機構占1%?？梢姡髮W教師接受培訓者居多。

2．學員年齡:20 歲以上的占52%;30 歲以上的占37%，40 歲以上的占11%。顯然，接受培訓的絕大多數(shù)為年輕教師，他們也是蒙古漢語教學的中堅力量。

3．是否參加過培訓:從未參加過的占48%，參加過一次的占30%，參加過2 次的占7%，參加過3 次的占15%。也就是說，曾接受過培訓的占多數(shù)。

4．最喜歡的培訓形式:該題為多選題，設置了4 個選項，數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下:

選項 選擇次數(shù) 比例專題講座18 66．7%示范課觀摩12 44．4%系統(tǒng)講授9 33．3%其他3 11．1%

顯然，講座與觀摩是最受歡迎的培訓形式。相比之下，培訓的短期性質決定了“系統(tǒng)講授”形式的難以實施。

5．建議每期培訓的時間:48%的人選擇2 周，22%的人選擇3 周，19%的人選擇4 周，還有11%的人選擇4 周以上。結合訪談我們也了解到，絕大多數(shù)教師認為2 周是合適的，但也有不少教師對2 周時間的培訓感到不滿足，希望能夠延長。

6．迫切需要培訓的內(nèi)容:該題為多選題，設置了四個選項，數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下:

選項 選擇次數(shù) 比例提高漢語教學水平23 83．2%了解中國社會和文化16 59．3%提升自己的漢語能力12 44．4%

漢語教師的職業(yè)要求，使“提高漢語教學水平”成為他們首選的培訓內(nèi)容。

7．在漢語教學中遇到的主要困難:該題為多選題，設計了6 個選項，數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下:

選項 選擇次數(shù) 比例多媒體教學技術落后12 44．4%沒有合適的教材10 37%缺乏管理課堂的經(jīng)驗10 37%沒有好的教學方法8 29．6%自身語言文化知識不足8 29．6%其他1 3．7%

可以看出，除去自身的條件，落后的教育技術和匱乏的教學資源，是制約蒙古漢語教學的主要客觀因素。

8．漢語語言要素教學急需培訓的方面:該題為多選題，設計了4 個選項，數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下:

選項 選擇次數(shù) 比例語法教學23 85．2%詞匯教學17 63%漢字教學11 40．7語音教學11 40．7%

可以看出，語法和詞匯教學依然是漢語教師尤為關注的方面。

9．漢語技能課教學急需培訓的方面:該題為多選題，設計了4 個選項，數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下:

選項 選擇次數(shù) 比例寫作教學21 77．8%口語教學19 70．4%閱讀教學14 51．9%聽力教學12 44．4%

可見，輸出性教學技能的提高顯得更為迫切。

10．最希望“中國文化”課程培訓采用的方式:該題為多選題，設計了4 個選項，數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下:

選項 選擇次數(shù) 比例在中國實地考查18 66．7%觀看視頻等影像資料17 63%專題講座7 25．9%其他1 3．7%

從中可以看到，“體驗”與“感受”異域文化，無疑是文化培訓的最佳手段。

11．對中國文化最感興趣的部分:66%的人選擇“傳統(tǒng)文化和當代文化”，15%的人選擇“傳統(tǒng)文化”，19%的人選擇“當代文化”。我們以往總是專注于對中國傳統(tǒng)文化的介紹，事實上，當代文化與傳統(tǒng)文化一樣，都是海外漢語教師迫切了解的部分。

12．對當代中國國情特別想了解的領域:該題為多選題，共有9 個選項。按照選擇比例由高到低依次為:

選項 選擇人數(shù) 比例 選項 選擇次數(shù) 比例教育 20 74．1% 法律8 29．6%經(jīng)濟 13 48．1% 家庭7 25．9%日常生活 12 44．4% 政治6 22．2%風俗 10 37% 其它2 7．4%藝術8 29．6%

教育、經(jīng)濟和日常生活突出反映了當代中國的深刻變革，因而受到海外教師的關注也是必然的了。

結合課下交流與訪談我們還了解到，蒙古教師的學歷層次較高，專業(yè)基礎和理論知識掌握較好，但漢語能力較弱。他們除了希望通過培訓能提高自己的教學能力以外，也希望提升自身的漢語水平;相反，華僑教師學歷層次大都不高，缺乏系統(tǒng)的專業(yè)知識，但漢語能力沒有問題。他們最迫切需要的是了解系統(tǒng)的專業(yè)理論和漢語知識，改善自己的教學方法。另外，從蒙古的課程設置及所用教材來看，大學的漢語課一般是分技能教學，“主要采用中國國內(nèi)高校專門為外國留學生編寫的對外漢語教科書”;而中小學的漢語課一般為綜合課，“直接使用中國人民教育出版社出版的中國中等學校用的九年義務教育課程試驗標準教科書”。而且蒙古國的中小學漢語教學有自己的特點:“漢語教學規(guī)模最大，學生人數(shù)最多的都是私立中小學”，其中一類是“中文完全中學”，其教學模式幾乎沿用中國國內(nèi)的語文教育模式，教師則多為華僑教師或來自內(nèi)蒙的教師。［3］總之，面對多元化的需求，我們需要探討不同類型和不同層次的培訓思路。

當然，一次小范圍調(diào)研由于樣本偏少而難以保證其統(tǒng)計學意義，也不可能反映蒙古漢語教師的全貌。但管中窺豹，透過這部分教師所反映的情況，結合筆者之前參與幾期境內(nèi)外培訓的親身感受，我們大致可以了解該國漢語師資的基本特點。應當看到，自承擔對蒙漢語師資培訓項目十余年來，我們一直在尋找理想的培訓途徑，努力創(chuàng)造品牌效應，取得了很大的成績，也獲得了良好的口碑。但不可否認的是，多年的培訓模式一旦定型，便會產(chǎn)生惰性。長期以來，我們的培訓求穩(wěn)不求變，培訓內(nèi)容和培訓方法鮮有突破。此外，由于缺少細致的調(diào)查研究工作，只看到受訓者的共性特點，忽視了其個體差異，致使我們的培訓往往層次不清，特色不突出，重復性內(nèi)容多，培訓效果多模糊化處理。在漢語國際教育日益發(fā)展的大好形勢下，我們有必要反思以往得失，吸取經(jīng)驗和教訓，探索更加高效的培訓模式，使培訓工作再上新的臺階。

三、海外本土漢語教師國別化培訓方略探新

要使培訓更加有針對性，取得更好的效果，必然要思考這樣幾個問題:海外本土漢語教師最需要的是什么?我們能提供什么?用什么方式提供?提供的效果如何?第一個問題上一節(jié)已有分析，此不贅述。下面主要就培訓內(nèi)容、培訓方式及效果評估問題進行探討。

《國際漢語教師培訓大綱》(征求意見稿)將“培訓課程框架”分為五個模塊:漢語教學基礎、漢語教學方法、教學組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展。每個模塊下面各涉及幾門課程。大綱所羅列的培訓內(nèi)容不可謂不豐富，作為總的綱領性文件，無疑具有引領和指導作用。但要落實到實踐層面，則需要各培訓院校結合具體情況進行取舍與整合，使之更具可行性和可操作性。至于對海外漢語本土教師的培訓，受制于各種培訓條件，更要對培訓內(nèi)容加以優(yōu)化，使培訓更具針對性。因此，“面向蒙古的漢語教師培訓大綱”的研發(fā)，便成為我們目前正在進行的對蒙漢語師資培訓項目的首要任務之一。

長期以來，由于缺少大綱的指導，更缺少合適的培訓教材，只能靠培訓教師自己選材與編撰，不僅隨意性較大，而且科學性不強。為改變這一現(xiàn)狀，近年來我們學院也在致力于面向蒙古的漢語師資培訓教材的開發(fā)，為此還組成了課題研發(fā)小組。［4］如果將海外漢語師資培訓比喻為“快餐”的話，我們的任務便是提供“菜單”，通過合理的搭配，提供最富有營養(yǎng)的食材。因此，關于教材的形式，我們設想改變以往大而全的傳統(tǒng)樣式，舍棄“系統(tǒng)性”而采用“系列式”:一個專題編一“本”教材，內(nèi)容相對獨立，篇幅長短不拘，培訓教師可根據(jù)實際需要急用先學、靈活選用。盡管教材尚未問世，但其編寫新理念無疑值得肯定。

如果說大綱與教材是實施培訓的重要前提，那么科學而合理的課程設置與培訓方法，則是培訓能否順利開展的關鍵所在。對于海外本土漢語教師來說，要成為一個合格的從業(yè)者，應當具備的基本條件不外乎以下幾個方面:第二語言教學理論、第二語言學習理論、漢語教學法、漢語言本體知識、中國國情及文化知識、跨文化交際能力、現(xiàn)代教育技術等等。與之相應，我們的培訓也應盡量針對上述標準設課。但從目前普遍情況來看，現(xiàn)有的培訓課程在針對性和豐富性上都不夠理想。我們認為，除了一些通用性培訓課程之外，應努力研發(fā)豐富而實用的“特色菜品”，以滿足不同國家漢語教師的“點菜需求”。本著這一理念，我們學院嘗試突破以往幾大模塊的常規(guī)培訓課程，努力開發(fā)適于多元需求的“特色課程”，比如“漢語正音”、“漢語慣用語”、“漢語新詞新語”、“中小學語文教學”、“多媒體教學”、“網(wǎng)絡資源應用”、“中華才藝”、“跨文化交際案例分析”等，這些課程受到各國漢語教師的歡迎而作為特色課保留下來。除此之外，近年來我院教師集思廣益，依托學校的“中華傳統(tǒng)文化研究與體驗基地”陸續(xù)開發(fā)了一系列文化類專題講座課程，諸如“孔子故里”、“歲時節(jié)令”、“傳統(tǒng)建筑”、“飲食文化”、“中醫(yī)養(yǎng)生”、“京劇欣賞”等等，種類豐富，形式多樣。這一課程資料庫還在不斷充實和完善，不僅可為語言進修生提供輔助性教學，而且也可適用于各類短期班，包括為海外本土漢語教師提供培訓資源(當然，限于人力物力等條件，這些講座或許更適于來華師資的境內(nèi)培訓)。

除了培訓內(nèi)容，培訓方法也是急需創(chuàng)新的方面。多年來，我們一般采用由培訓教師單向傳授的理論知識“滿堂灌”方法，而很少采用師生互動、生生互動的交流與實踐方法(語言能力培訓課除外)。“偏重理論而較少涉及教學具體問題的講座并不受青睞，學員們更喜歡形象直觀可以現(xiàn)學現(xiàn)用的教法演示”(李嘉郁，2008:107)，類似反饋迫使我們不能不在觀念上加以轉變。我們認為，近年來在對外漢語教學界日益流行的“主題式教學法”、“任務型教學法”等同樣適用于師資培訓:將培訓內(nèi)容分成一個個“主題”，抑或設計成一個個“任務”，充分發(fā)揮學員的能動性，采用體驗、參與、合作的方式，會使培訓過程更富有趣味性，培訓效果更具有實用性。此外，“案例教學法”也十分適合師資培訓，可通過選取和分析一些典型教學案例，使學員們通過觀摩、討論與點評，發(fā)現(xiàn)問題，把握規(guī)律。學員們來中國之前，在本國也鮮有交流的機會，因此他們都很希望借助來華培訓一方面向中國同行取經(jīng)，另一方面相互之間取長補短。從以往經(jīng)驗來看，“示范課觀摩”及“文化體驗”之類的課程之所以深受學員們的歡迎，不僅因為這些課程形象直觀，而且他們可以暢所欲言，既感受了真實的中國，又互相得以交流?？傊白鲋袑W”不僅是漢語作為第二語言教學中所提倡的方法，而且也應在漢語師資培訓中得到體現(xiàn)。

關于培訓效果的評估手段問題，長期以來雖困擾學界，卻始終難有大的改觀。針對蒙古漢語教師的培訓，我們通常采用以下方法進行“總結性評價”:一是考核法:由各門課的培訓教師出題，就各自的培訓要點進行測試，以了解學員的掌握情況;二是問卷法:由培訓教師設計問卷，在課程結束時實施調(diào)查，以了解學員的反饋意見。三是座談法:培訓結束時，全體培訓教師與受訓學員座談，對培訓效果做出總結與評判。實際上，無論哪種評估方式都會失之偏頗，因為缺乏具體細化的培訓標準，也就難以考量是否達到了培訓要求，因而也就無法對培訓效果做出準確而全面的評價?？磥?，研發(fā)科學而規(guī)范的“國際漢語教師培訓標準”勢在必行。

綜上所述，盡管海外本土漢語教師培訓的重要性已成為人們的共識，但要想科學高效地達到培訓目標，就必須在大綱研制、教材編寫、課程設置、教學手段、效果評估各個方面不斷探索新路。另外，如何利用網(wǎng)絡優(yōu)勢開展遠程培訓，也是有待開拓的一個新領域。本文首先對近年來有關漢語師資培訓的研究成果進行了概覽與綜述;繼而以山東大學的重點對口支持國家——蒙古國的漢語師資培訓為個案，采用量化與質化相結合的研究方法，對我們以往的培訓工作進行了反思;著重探討了“國別化”培訓的改革與創(chuàng)新思路，希望能為今后進一步開展海外本土漢語師資培訓工作提供一些借鑒。

注釋:

［1］參見國家漢辦/孔子學院總部《國際漢語教師培訓大綱》(征求意見稿)“概述”，2010年12月。

［2］［3］巴特瑪(蒙)《蒙古國漢語教學現(xiàn)狀及展望》，2012年4月“第三屆中蒙語言、哲學與社會學論壇”會議論文(內(nèi)部交流)，感謝巴特瑪老師提供。

［4］是由山東大學國際教育學院寧繼鳴教授主持的國家漢辦項目，項目名稱為“蒙古漢語師資培訓課程研發(fā)”，筆者為項目組成員。

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