宋 學(xué) 東

(上海師范大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200234)

【外語教學(xué)與語言文化研究】

關(guān)于英語語音教學(xué)方法的回顧與思考

宋 學(xué) 東

(上海師范大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200234)

英語語音教學(xué)的落后源于缺少對語音學(xué)研究的認(rèn)識(shí)和對音系學(xué)研究的理解。對語音本身的研究不僅是語音教學(xué)的重要組成部分，而且還是影響語音教學(xué)成功與否的前提。通過對以往英語語音教學(xué)法的回顧，建立語音教學(xué)方法研究和英語語音本身研究的聯(lián)結(jié)，以促進(jìn)英語教學(xué)在語音教學(xué)方法上的突破。

英語語音;語音教學(xué)方法;語音學(xué)研究

一、問題的提出

在英語教學(xué)法的諸多研究中，英語語音教學(xué)的研究相對語法、詞匯等方面而言較為滯后。以《語音學(xué)雜志》(JournalofPhonetics)和《英語語言教學(xué)》(EnglishLanguageTeaching)為例，有關(guān)語音教學(xué)的文章在數(shù)量上還占不到各自的十分之一，語音界與教學(xué)界對語音教學(xué)的不重視可見一斑，以至于Kelly[1]人把語音教學(xué)比作外語語言教學(xué)史上的灰姑娘。

二、英語語音教學(xué)方法的回顧

縱觀各種英語語音教學(xué)的方法，英語教學(xué)缺少針對英語語音而設(shè)計(jì)的特定教學(xué)方法。因此，對語音教學(xué)方法的回顧應(yīng)從英語語音的特定視角去分析歷史上曾經(jīng)使用過的各種外語教學(xué)法。

直接法(Direct Method)出現(xiàn)于19世紀(jì)末至20世紀(jì)前期。如名所示，語音知識(shí)和發(fā)音技能直接源于聽者對言者發(fā)音方式的意會(huì)與模仿，從而實(shí)現(xiàn)語音的教與學(xué)，本質(zhì)是仿照嬰兒在無教學(xué)指令環(huán)境中下意識(shí)習(xí)得母語語音的過程。該過程可分解為前階段的個(gè)別音素感知和后階段的綜合音素認(rèn)知。在錄音技術(shù)出現(xiàn)前，學(xué)生反復(fù)模仿教師朗讀，教師音準(zhǔn)成了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)音的前提。錄音機(jī)出現(xiàn)后，學(xué)生可以跟讀磁帶中的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音，因而其發(fā)音音準(zhǔn)水平有可能超過教師。

直接法受行為主義影響，強(qiáng)調(diào)硬性的機(jī)械模仿。自然法(Naturalistic Methods)主張軟性的自然學(xué)習(xí)。二者不同之處在于它包含學(xué)習(xí)者在開口之前關(guān)于目標(biāo)語的大量聽力理解訓(xùn)練，讓學(xué)生自然而然地認(rèn)識(shí)英語語音的各種形態(tài)。例如Asher[2]的全身反應(yīng)法(Total Physical Response)和Krashen與Terrell[3]的自然進(jìn)取法(Natural Approach)。他們認(rèn)為，在沒有開口壓力的情況下先把重點(diǎn)放在聽力理解上能使學(xué)生有機(jī)會(huì)內(nèi)化目標(biāo)語的發(fā)音體系。在這里，目標(biāo)語發(fā)音體系的內(nèi)化過程與嬰兒下意識(shí)習(xí)得第一語言中的感知過程以及行為主義條件反應(yīng)的學(xué)習(xí)過程相類似。不過，自然法的前期聽力理解還存在一個(gè)接觸量的問題，即在多少量的聽力理解后才能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)語發(fā)音體系的內(nèi)化。此外，目標(biāo)語發(fā)音體系的內(nèi)化過程與實(shí)踐性的發(fā)音過程錯(cuò)綜交織，不可能在兩者間劃出清晰界線。

1890年興起的分析—語言法(Analytic-Linguistic Approach)深受Henry Sweet、 Wilhelm Vietor和Paul Passy的影響。這些語音學(xué)家在1886年成立了國際語音協(xié)會(huì)并制訂國際音標(biāo)(IPA, International Phonetic Alphabet)。字母符號與其代表的聲音一一對應(yīng)，這使得準(zhǔn)確描述和分析語言的發(fā)音體系成為可能，也為以后的語音學(xué)和音系學(xué)的理論研究以及語音教學(xué)研究提供了必需的技術(shù)準(zhǔn)備。由于分析—語言法注重對音素進(jìn)行聲學(xué)和發(fā)音舌位上的詳細(xì)描述，因此它是語言學(xué)的。分析—語言法的核心是語音本身，而直接法的核心是學(xué)習(xí)方法，自然法的核心是學(xué)習(xí)環(huán)境。

值得注意的是，分析—語言法還進(jìn)一步認(rèn)為：(1) 口語是主要的，應(yīng)該在教學(xué)中領(lǐng)先；(2) 語音學(xué)中的研究結(jié)果應(yīng)該應(yīng)用到語言教學(xué)中去；(3) 語言教師必須接受完整的語音培訓(xùn)；(4) 學(xué)習(xí)者應(yīng)該被給予語音培訓(xùn)，從而養(yǎng)成好的講話習(xí)慣。極富革新意義的分析—語言法以口語挑戰(zhàn)當(dāng)時(shí)統(tǒng)領(lǐng)的書面語，這也突顯了語音的重要地位。同時(shí)，上述觀點(diǎn)對語音教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)作用，例如把語音研究應(yīng)用于語音教學(xué)實(shí)踐的觀點(diǎn)事實(shí)上指出了以往語音教學(xué)研究的不足。

語言教學(xué)史學(xué)家Howatt[4]認(rèn)為，在20世紀(jì)四五十年代最具影響的教學(xué)法是美國的聽說法(Audio-lingual Method)和英國的口語法(Oral Approach)。采用這兩種方法的課堂教學(xué)中，語音一開始就被作為教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分。更重要的是，教師會(huì)經(jīng)常運(yùn)用結(jié)構(gòu)語言學(xué)中的對比概念進(jìn)行課堂教學(xué)，最小對操練(minimal pair drill)便是一例。該操練的理據(jù)是Bloomfield[5]將音素視為最小區(qū)分單位的觀點(diǎn)，利用在相同位置中含有不同音素的多少組成對單詞和句子進(jìn)行音素聽辨和發(fā)音操練。教師在課堂上進(jìn)行最小對音素對比操練時(shí)，首先讓學(xué)生練習(xí)聽力技巧。教師說出一組單詞，例如ship、sheep或slip、sleep，讓學(xué)生指出聽到的兩個(gè)單詞相同還是不同。教師也可以在相同位置中含有不同音素的兩列成對單詞中選讀任一單詞讓學(xué)生辨音，判斷聽到的音素屬于哪一列。然后教師讓學(xué)生對這一對音素進(jìn)行口頭發(fā)音操練。通過分別朗讀和對比朗讀，不斷地進(jìn)行重復(fù)操練，直至學(xué)生接近和掌握準(zhǔn)確發(fā)音。

20世紀(jì)70年代，以Gattegno[6-7]為代表的靜思法(Silent Way) 引起人們注意。與聽說法相類似，靜思法引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注口頭的目標(biāo)語音準(zhǔn)。與聽說法不同的是，靜思法學(xué)習(xí)者的注意力集中于目標(biāo)語的發(fā)音體系，而忽略對于國際音標(biāo)以及明確的語言學(xué)信息的學(xué)習(xí)。由于教學(xué)是在靜思中進(jìn)行，教師盡可能少說話，通過手勢給學(xué)生發(fā)出音素形態(tài)的指令，教師也用教棒打出節(jié)奏，用手指表示出一個(gè)單詞中的音節(jié)數(shù)，或通過指向自己的嘴唇、牙齒或下顎示范正確的發(fā)音位置。采用靜思法的語音教師還會(huì)在課堂上使用諸如音—色圖表[8]等輔助教具。許多教育家認(rèn)為靜思法的特色在于它采用的音—形—色對應(yīng)，為學(xué)習(xí)者提供了“可用的內(nèi)在資源”[9] 46，幫助學(xué)習(xí)者建立對語音的真實(shí)感，即“語言的發(fā)音方法、節(jié)奏以及語調(diào)的應(yīng)用”[10] 32。

基于Carl Rogers[11]的以人為本思想，Charles A. Curran[12]提出了二語和外語教學(xué)的小組語言學(xué)習(xí)法(CLL, Community Language Learning)。用這種方法組織的課堂教學(xué)通常是學(xué)生圍坐在放有錄音機(jī)的桌子旁，教師站在其中一位學(xué)生的身后，并把手放在他的肩上，鼓勵(lì)他用母語說他希望能用目標(biāo)語說的話，然后教師措辭恰當(dāng)?shù)匕阉媚繕?biāo)語表達(dá)出來。為了便于學(xué)生重復(fù)，教師把話語分成短句，學(xué)生跟著重復(fù)朗讀，一旦學(xué)生能夠流利地說出整句話語，教師就會(huì)把這句話錄進(jìn)錄音機(jī)。在第二階段，教師邊回放這句話語，邊逐字解釋給全班學(xué)生聽。在課堂上，教師隨時(shí)根據(jù)學(xué)生的需要說出表達(dá)恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)語，讓學(xué)生模仿重復(fù)，直到學(xué)生對自己的語音滿意為止。

在CLL語音教學(xué)中，一些諸如錄音機(jī)的教學(xué)輔助工具非常重要。首先，錄音帶不僅記錄了學(xué)生的話語，而且讓學(xué)生意識(shí)到自己與教師間的差距，從而進(jìn)行比較練習(xí)。其次，教師在引導(dǎo)學(xué)生開始目標(biāo)語的語音練習(xí)時(shí)，允許學(xué)生根據(jù)自己的意愿選擇話題并讓學(xué)生決定重復(fù)練習(xí)時(shí)間。因此，這種語音教學(xué)方法如同直接法一樣是直觀的，但和直接法的不同之處在于課堂上練習(xí)的內(nèi)容和程度完全由學(xué)生而不是教師來決定。當(dāng)然，這種方法的最大困難在于教師能否自如地用目標(biāo)語說出學(xué)生五花八門的話語內(nèi)容。

20世紀(jì)70年代興起并在現(xiàn)行語言教學(xué)中占主導(dǎo)地位的交際法(Communicative Approach)認(rèn)為，語言的主要功能是交流。因此，課堂教學(xué)的中心應(yīng)圍繞盡量使學(xué)生具備運(yùn)用語言進(jìn)行交流的能力。強(qiáng)調(diào)語言是交際工具當(dāng)然蘊(yùn)涵著語音的重要性，因?yàn)閷τ诜潜咀逵⒄Z使用者來說，掌握目標(biāo)語的一道門檻是語音。如果處于這道門檻之外，即使他們有良好的語法和詞匯，也會(huì)在口頭交際中遭遇語音方面的問題[13]。因此，語音教學(xué)的基本目標(biāo)應(yīng)該是不讓語音成為學(xué)習(xí)者進(jìn)行交際的障礙。那么，教師怎樣使那些英語學(xué)習(xí)者的不被人理解的語音被人理解呢？這是交際法并沒有重視的語言教學(xué)問題，因?yàn)樵摻虒W(xué)法關(guān)注的是流利的口語。Celce-Murcia等人[14]因此提出十個(gè)有關(guān)英語語音教學(xué)的策略性教法：(1) 聽和模仿；(2) 語音培訓(xùn)；(3) 最小對操練；(4) 語境化最小對；(5) 視覺輔助教學(xué)；(6) 繞口令；(7) 發(fā)展類比操練；(8) 與綴化相關(guān)的元音變化和重音轉(zhuǎn)移練習(xí)；(9) 大聲朗讀或背誦；(10) 學(xué)習(xí)者發(fā)音記錄。課堂上，教師設(shè)計(jì)一個(gè)場景(例如，a blacksmith shoeing a horse)，給出相關(guān)訓(xùn)練句(例如，The blacksmith (a. hits / b. heats) the horseshoe)，并且告訴學(xué)生關(guān)鍵的單詞(例如，a. with the hammer / b. in the fire)；學(xué)生則根據(jù)所提供的線索學(xué)會(huì)在最小對兩個(gè)單詞選項(xiàng)中選出正確而有意義的一項(xiàng)填入句子中。[15-16]

繞口令是英語母語學(xué)習(xí)者經(jīng)常使用的培養(yǎng)語音能力的技巧，其訓(xùn)練核心是通過一系列發(fā)音尷尬的語詞組合(例如She sells seashells by the seashore)調(diào)適舌位移動(dòng)的可塑性，對英語學(xué)習(xí)者具有很強(qiáng)的實(shí)用價(jià)值。[17]同樣是傳統(tǒng)訓(xùn)練方法的大聲朗讀或背誦，在Celce-Murcia等人[14]看來不僅需要讓學(xué)習(xí)者注意重音、速度和語調(diào)的變化，而且必須根據(jù)文章的不同風(fēng)格(例如演講、詩歌、劇本、對話等等)進(jìn)行相應(yīng)的語音語調(diào)變異。

視覺輔助教學(xué)和學(xué)習(xí)者發(fā)音記錄兩種語音教學(xué)方法的考慮均依賴物質(zhì)性教學(xué)工具，可以有傳統(tǒng)的音/色圖表、彩棒、圖畫、鏡子、道具等日常生活實(shí)物，也可以充分利用現(xiàn)代錄音技術(shù)。這些輔助工具可以幫助學(xué)生直觀地了解和部分地糾正自己的發(fā)音狀態(tài)，但是能否利用好這些工具既有師生的教學(xué)準(zhǔn)備的時(shí)間投入問題，也可能有師生掌握這些技術(shù)的程度問題。例如，學(xué)習(xí)者發(fā)音記錄需要隨時(shí)錄制學(xué)生排練的或自然隨意的演說、閑聊和角色扮演的錄音和錄像，并在課堂上回放以獲取集體評價(jià)和反饋。這些事情都需要細(xì)致的教學(xué)準(zhǔn)備，是一個(gè)教學(xué)組織的問題。

發(fā)展類比操練源于對第一語言習(xí)得的研究。二語學(xué)習(xí)者可以像兒童在習(xí)得第一語言的某些發(fā)音那樣學(xué)習(xí)英語發(fā)音。例如，第一語言學(xué)習(xí)者通常在孩提時(shí)代先習(xí)得發(fā)/w/音，然后習(xí)得/r/音，同樣/y/音的習(xí)得早于/l/音。因此，當(dāng)二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)/r/和/l/的發(fā)音出現(xiàn)困難時(shí)，教師可以先讓他們練習(xí)以/w/音和/y/音開頭的單詞，然后再把單詞中的這兩個(gè)音素分別改成/r/音和/l/音進(jìn)行拓展練習(xí)。

元音轉(zhuǎn)移和重音轉(zhuǎn)移練習(xí)源于生成語音學(xué)對元音和重音在同詞根等詞中的變化和轉(zhuǎn)移所做的規(guī)則描述，例如，從mime (/i/)到mimic(/I/)的元音變化，從PHOtograph到phoTOgraphy重音轉(zhuǎn)移。[18]由于這些變化都與綴化相關(guān)，涉及語詞的詞性和在語句中的功能，Celce-Murcia等認(rèn)為適合在中級或高級程度的英語學(xué)習(xí)者中使用。

20世紀(jì)80年代，受認(rèn)知主義學(xué)科的影響，語音教學(xué)開始注意多元感知方法(Multisensory Modes)的研究，即聯(lián)動(dòng)聽覺、視覺、觸覺等各種感知渠道，促進(jìn)語音教學(xué)。例如Acton[19-21]注意利用話語的節(jié)奏和韻律結(jié)構(gòu)和內(nèi)容特征，調(diào)動(dòng)手勢和指勢的呼應(yīng)運(yùn)動(dòng)，類似樂隊(duì)指揮對樂曲的控制，提出了“動(dòng)態(tài)詩歌”的動(dòng)覺強(qiáng)化(Kinesthetic Reinforcement)語音教學(xué)方法。其優(yōu)點(diǎn)是讓學(xué)生產(chǎn)生心率脈動(dòng)共鳴，以愉悅的心理接收、感知和認(rèn)知語音信號。該方法要求教師不僅要先分析出包括詩歌在內(nèi)的語篇可能的抑揚(yáng)格(iamb)、揚(yáng)抑格(trochee)和揚(yáng)抑抑格(dactyl)等節(jié)奏和由此產(chǎn)生的音步，而且還要相應(yīng)地配置手勢和指勢，并在課堂教學(xué)中以恰當(dāng)?shù)母星檎{(diào)動(dòng)學(xué)生參與其中。

視聽感知強(qiáng)化(Visual/Auditory Reinforcement)首先關(guān)注如何在教學(xué)語音時(shí)利用視聽并現(xiàn)來聯(lián)動(dòng)視覺和聽覺感知。[22]173-183其做法是使用DVD影片的字幕，通過顯示話語字幕達(dá)到強(qiáng)化聽覺的效果，促進(jìn)對語音的認(rèn)知模仿。另一方面，視聽感知強(qiáng)化法注意編制記憶夾，為適應(yīng)語音教學(xué)內(nèi)容對視聽材料進(jìn)行編輯，通過思考、想象和聯(lián)想某個(gè)實(shí)物或短語練習(xí)某個(gè)或某組音素的發(fā)音。例如，為了練習(xí)/eI/的發(fā)音，記憶夾會(huì)提供像The rain in Spain stays mainly in the plain這樣一個(gè)既包含八個(gè)雙元音/eI/，又含有一定現(xiàn)實(shí)語義的可供聯(lián)想的句子，達(dá)到強(qiáng)化教學(xué)的目的。因此，使用這一方法的關(guān)鍵在于它的第二個(gè)步驟，即教師要根據(jù)英語語音音素編寫富有意義的語句。倘若再考慮到階段發(fā)展的銜接需要，那么在掌握了一定數(shù)量的音素之后，綜合訓(xùn)練的材料在編寫時(shí)就可能遇到更多的銜接困難。

也有人試圖在教學(xué)某個(gè)音素的發(fā)音時(shí)，通過幫助學(xué)生建立對該音素的發(fā)音所啟用的發(fā)音器官的發(fā)音位置感受來促進(jìn)語音教學(xué)。[23]308-322這種稱為觸覺強(qiáng)化(Tactile Reinforcement)的語音教學(xué)法提出用手指觸摸發(fā)音器官，建立音素—觸覺感受模本。這種通過手指觸摸發(fā)音器官建立音素—觸覺感受模本存在明顯的實(shí)施局限性，因?yàn)樵S多音素的發(fā)音很難用手指去發(fā)現(xiàn)并定位發(fā)音器官的位置。

三、英語語音教學(xué)方法的思考

既然語音教學(xué)研究是“灰姑娘”，在適切的環(huán)境條件里她也有希望成為“仙女”。這種環(huán)境條件包含多個(gè)方面的因素，其中有對以往語音教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)、評價(jià)和綜合應(yīng)用，也有對現(xiàn)代語音研究理論的認(rèn)識(shí)、評價(jià)和應(yīng)用，當(dāng)然在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)環(huán)境中可以充分利用其他學(xué)科的研究成果來改良和提高語音教學(xué)。

縱觀前文討論的各種語音教學(xué)方法，除了分析—語言法以外，所有的研究核心都是教學(xué)方法本身而不是英語語音結(jié)構(gòu)。這里存在三種解釋可能：

第一，所有教學(xué)法關(guān)心的是方法運(yùn)用的普遍性。當(dāng)一種方法具有明確的目標(biāo)針對性時(shí)，這種方法就自然遭遇特定的局限，同時(shí)就失去了普遍運(yùn)用的價(jià)值。

第二，目標(biāo)語英語已經(jīng)存在幾乎窮盡的語音結(jié)構(gòu)研究，在應(yīng)用這些研究的教學(xué)方法時(shí)便無須再作贅述。

第三，雖然已經(jīng)存在大量關(guān)于英語語音結(jié)構(gòu)的研究，語言教學(xué)法的研究者對語音本體的研究卻知之甚少，所以他們無法在語音教學(xué)研究中對語音研究本身進(jìn)行概述分析。這種情況對語音教學(xué)發(fā)展構(gòu)成了最難逾越的障礙。

在學(xué)校教育的環(huán)境里，語音教學(xué)是把某種語言的語音感知、發(fā)音知識(shí)和技術(shù)通過對這種語言語音結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)和對特定教學(xué)對象的認(rèn)識(shí)，設(shè)計(jì)并實(shí)施一套特定的課堂教學(xué)和組織方法。整個(gè)過程成功與否的前提是準(zhǔn)確把握目標(biāo)語語言的語音系統(tǒng)。如果目標(biāo)語是學(xué)生和教師的母語，那么根據(jù)普遍語音理論，學(xué)生已經(jīng)具備一套該語言的語音知識(shí)，教學(xué)的目的是如何通過良好的教學(xué)方法和組織設(shè)計(jì)，完善和加速學(xué)生的語音感知和發(fā)音技術(shù)的發(fā)展。為實(shí)現(xiàn)這一目的，語音教師不僅需要精心設(shè)計(jì)教學(xué)方法，而且更重要的是根據(jù)學(xué)生所要學(xué)習(xí)的語音感知和發(fā)音技術(shù)去研究相應(yīng)的語音音素和音調(diào)。假如目標(biāo)語不是學(xué)生和教師的母語，學(xué)生和教師又都是成年人，那么學(xué)生已經(jīng)不能自然地放棄母語的語音體系，向目標(biāo)語語音體系轉(zhuǎn)移。在這種條件下，語音教學(xué)就會(huì)變得困難，也更加需要教師根據(jù)目標(biāo)語的語音特征來設(shè)計(jì)語音教學(xué)方法。從這個(gè)意義上說，對語音的研究不僅是語音教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，而且是語音教學(xué)成功與否的一個(gè)重要前提。

20世紀(jì)70年代交際法的興起，不僅宣告了一種新型語言教學(xué)法的誕生，更是告訴人們語言學(xué)研究已經(jīng)為這個(gè)新的教學(xué)法提供了堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)。[24-25]例如McNerney和Mendelsohn[26]186認(rèn)為，“語音課程應(yīng)該把重點(diǎn)放在語音的超切分特征上，因?yàn)樗鼈儗τ谟⒄Z學(xué)習(xí)者理解英語具有最大的影響。研究發(fā)現(xiàn)，注重超切分特征的語音教學(xué)不僅能夠增加學(xué)習(xí)者的理解能力，而且因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的理解能力在很短的時(shí)間內(nèi)發(fā)生巨大變化所以能減少他們語言學(xué)習(xí)的受挫感?！盙ilbert[27]編撰的著名的語音教材ClearSpeech也清楚地體現(xiàn)了超切分特征在語音教學(xué)中的重要性。英語語音教學(xué)正從語音切分特征逐漸轉(zhuǎn)向超切分特征，雖然兩者對于非本族語的英語學(xué)習(xí)者來說在口頭交際和聽力理解能力上都有不可忽略的影響。

如今的英語語音課程既關(guān)注語音切分特征的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，又強(qiáng)調(diào)超切分特征的重要功能。這兩類特征都應(yīng)在聲學(xué)、發(fā)音學(xué)和音系學(xué)層面上進(jìn)行詳盡描述。此類研究理論性很強(qiáng)，專業(yè)化程度較高，然而正是由于這些深入而細(xì)致的研究，英語語音教學(xué)中的諸多問題才能得到詮釋與解決。

四、結(jié)語

根據(jù)上述分析，英語語音教學(xué)研究必須關(guān)注英語語音本體的研究，應(yīng)該善于利用英語語音研究的既有成果，把相關(guān)研究與語音教學(xué)的階段性任務(wù)結(jié)合起來。

英語語音教學(xué)一方面可以把音素放在孤立的、無語境的單詞層面上或意義有限、為練習(xí)而組織的句子層面上，其教學(xué)核心是語音的切分和在靜態(tài)條件下的區(qū)別性特征。另一方面，英語語音教學(xué)也要關(guān)注超切分特征，即在語境層面練習(xí)語音，如一般疑問句和選擇疑問句中的語調(diào)和重音變化會(huì)導(dǎo)致不同的句子話語含義。

[1] Kelly L. G. 25 Centuries of Language Teaching[M]. Rowley, MA: Newbury House,1969.

[2] Asher J. J. Learning Another Language through Actions: The Complete Teachers’ Guidebook[M].Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions,1997.

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【責(zé)任編輯 賀 晴】

Review and Reflections on the Methods of Teaching English Sounds

SONG Xue-dong

(Foreign Languages College, Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China)

The deficiency in teaching English sounds owes to the lack of a discerning recognition of phonetics research and the fundamental understanding of phonology research. Research of phonetics/phonology itself not only constitutes English sounds teaching but also presupposes successful English sounds teaching. This paper reviews the methods of teaching English sounds from the angle of history and aims at identifying a connection between teaching English sounds and research of phonetics/phonology and making advance in teaching English sounds.

English sounds; methods of teaching English sounds; research on phonetics

2015-05-14

上海市教育委員會(huì)科研創(chuàng)新項(xiàng)目：中國中小學(xué)英語教師英語話語語音庫建設(shè)模式研究(B-7037-12-000030)

宋學(xué)東(1971—)，女，上海人，上海師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授，文學(xué)碩士，主要從事英語語音學(xué)研究。

H315

A

1009-5128(2015)16-0058-05