王 瑛,李雪梅

(西安工業(yè)大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，西安 710032)

【外語教學(xué)與語言文化研究】

語言認(rèn)知規(guī)律統(tǒng)構(gòu)下英語語言創(chuàng)造力的培養(yǎng)

王 瑛,李雪梅

(西安工業(yè)大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，西安 710032)

創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，社會(huì)各界普遍認(rèn)為創(chuàng)造力是可以培養(yǎng)的。以言語信息的學(xué)習(xí)加工模型為理論框架構(gòu)建英語語言創(chuàng)造力的概念。通過英語課堂的言語活動(dòng)，試圖在語言認(rèn)知規(guī)律統(tǒng)構(gòu)下以發(fā)散思維、聚合思維、頓悟、藝術(shù)審美為取向，采用多種范式使學(xué)習(xí)者掌握創(chuàng)造性思維與想象的基本方法，目的是培養(yǎng)、改善大學(xué)生英語語言的創(chuàng)造力水平。

語言創(chuàng)造力；思維；想象；大學(xué)英語

創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂,創(chuàng)造力的發(fā)展研究一直是國(guó)際社會(huì)和學(xué)術(shù)界共同關(guān)注的問題。語言不但是交際和思維工具，而且又是人類文化的重要組成部分，因此，重視大學(xué)英語教學(xué)中創(chuàng)造力的培養(yǎng)和開發(fā)，是對(duì)創(chuàng)造力的研究逐漸由單一向度轉(zhuǎn)為多向度，是教育多元化,教學(xué)內(nèi)容前沿化，對(duì)培養(yǎng)具有國(guó)際化視野和較強(qiáng)溝通能力的高素質(zhì)的人才發(fā)揮著無可替代的作用。語言創(chuàng)造力的培養(yǎng)是指在從事認(rèn)知、情感交際和創(chuàng)新探索活動(dòng)中，提升人們的語言知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、感知能力、邏輯思辨能力、語言學(xué)習(xí)能力、想象審美能力和創(chuàng)造性人格等心理品質(zhì)。因此，探討語言創(chuàng)造力的本質(zhì)、創(chuàng)造力培養(yǎng)的技能訓(xùn)練，用創(chuàng)造性的教育方法提高大學(xué)生英語創(chuàng)造力的水平，已成為當(dāng)前中國(guó)高等教育必須面對(duì)的兼具學(xué)理性與技術(shù)性的綜合問題。

一、大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀

目前，學(xué)科教學(xué)中特別是大學(xué)英語教學(xué)缺乏系統(tǒng)的創(chuàng)新性理論指導(dǎo)，對(duì)創(chuàng)新性教學(xué)方式的研究不足，不少英語教師仍采用注入式的課堂教學(xué)模式抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；四、六級(jí)英語考試作為考試經(jīng)濟(jì)的附屬品左右了相當(dāng)多普通高等院校的教學(xué)目標(biāo)。這種試題范圍相對(duì)穩(wěn)定、解題模式強(qiáng)調(diào)反復(fù)強(qiáng)化和操練的“框架式”思維訓(xùn)練取代了原創(chuàng)造性的思維構(gòu)建,其結(jié)果不僅脫離了語言實(shí)踐的實(shí)用性，而且扼殺學(xué)生在不同語境下的語言應(yīng)變能力，原因是創(chuàng)造力的原發(fā)成分在于意象的、發(fā)散的初級(jí)加工思維；過多的模考也不利于學(xué)習(xí)者“延遲滿足”能力的發(fā)展，并且會(huì)導(dǎo)致學(xué)生消極性格特征和自我概念的形成, 使之本來具有的創(chuàng)造性潛力得不到有效的發(fā)展。

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為創(chuàng)造力是可以培養(yǎng)的。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主渠道，而大學(xué)生是國(guó)家的主要生力軍，教師如何通過一定的教學(xué)手段與教學(xué)策略，突出課堂的言語活動(dòng)來培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神，提升其英語實(shí)踐能力以及掌握語言認(rèn)知的策略，對(duì)于探索英語語言創(chuàng)造力的本質(zhì)和改善大學(xué)生英語語言創(chuàng)造力的水平具有突出的現(xiàn)實(shí)意義。

二、英語語言創(chuàng)造力的概念

胡耀崗在研究青少年語文創(chuàng)造力發(fā)展的過程中建立了語文創(chuàng)造力結(jié)構(gòu)模型，該模型以言語信息的學(xué)習(xí)加工過程為核心，建立了一個(gè)流動(dòng)開放的語言創(chuàng)造力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)[1]15，這對(duì)于英語語言創(chuàng)造力的構(gòu)建與策略的訓(xùn)練有很大的啟發(fā)和借鑒作用。

英語語言創(chuàng)造力是在英語語言信息的學(xué)習(xí)加工過程中呈現(xiàn)的。在語言學(xué)習(xí)和活動(dòng)中，根據(jù)一定的目的和任務(wù)，學(xué)習(xí)者通過聽、讀、觀察等多種感覺通道，以感知為基礎(chǔ)，對(duì)輸入的言語信息進(jìn)行解碼、加工、存儲(chǔ)和提取后，形成意象或概念。此認(rèn)知過程涉及判斷、推理、理解乃至產(chǎn)出，具體表現(xiàn)為語言知識(shí)的運(yùn)用、問題的提出及解決、語言現(xiàn)象的探究和審美創(chuàng)造等四種加工方式，最終通過說、寫兩種渠道輸出得體的、有效的，體現(xiàn)新穎、獨(dú)特、有價(jià)值(社會(huì)價(jià)值、個(gè)人價(jià)值、審美價(jià)值)的言語文字產(chǎn)品(口頭言語和書面文字)時(shí)所體現(xiàn)的智能品質(zhì)或能力被稱作英語語言創(chuàng)造力。語言創(chuàng)造力表現(xiàn)為語言的流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性三個(gè)品質(zhì)，其能力的核心是創(chuàng)造性思維與想象貫穿該認(rèn)知與情感過程的始終。[2]

語言創(chuàng)造力是發(fā)散開放性與聚合穩(wěn)定性的統(tǒng)一，而動(dòng)態(tài)發(fā)展是其精髓，它反映出語言創(chuàng)造力發(fā)展的可能性和構(gòu)建性，形成了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。創(chuàng)造力是一種更高級(jí)、更復(fù)雜的思維過程，它是在聽、說、讀、寫四種技能基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的兼具良好的語感、觀察能力、知識(shí)運(yùn)用、問題提出及解決、現(xiàn)象探究、藝術(shù)審美等反映認(rèn)知與情感的高水平的綜合能力，如應(yīng)用知識(shí)、聯(lián)想、遷移、比喻、對(duì)照、類比、邏輯分析、綜合、評(píng)價(jià)、方法論和研究技能，同時(shí)包括自我指向?qū)W習(xí)、獨(dú)立探究、資源管理、價(jià)值內(nèi)化、自我實(shí)現(xiàn)等，其核心成分是創(chuàng)造性思維和想象。在整個(gè)創(chuàng)造活動(dòng)的過程中，智力、知識(shí)、創(chuàng)造力、思維方式和非智力情感因素如個(gè)性、動(dòng)機(jī)與環(huán)境等綜合作用的結(jié)果。[3]此外，言語文字產(chǎn)品未必能直接推動(dòng)科技的發(fā)展，但其獨(dú)一無二的審美價(jià)值和社會(huì)價(jià)值通過作用于社會(huì)個(gè)體間接推動(dòng)社會(huì)文明的進(jìn)步。

三、學(xué)科教學(xué)中英語語言創(chuàng)造力的培養(yǎng)

創(chuàng)造性思維和想象是抽象思維、形象思維及直覺思維的辯證運(yùn)動(dòng)，創(chuàng)造過程的靈感直覺誘發(fā)是人腦不借助于邏輯推理而綜合運(yùn)用已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知覺和表象，以高度省略、簡(jiǎn)縮的方式洞察事物的本質(zhì)，并迅速做出猜測(cè)、設(shè)想，達(dá)成突然領(lǐng)悟的思維過程。人類的認(rèn)知加工過程包括“表象—非言語符號(hào)系統(tǒng)”和“語義—言語符號(hào)系統(tǒng)”的雙重加工，知識(shí)在人腦中是以抽象符號(hào)和表象表征兩種編碼形式表現(xiàn)出來的，其中表象表征就是想象。想象是人腦對(duì)已有表象經(jīng)改造加工后再創(chuàng)造新形象的過程。形象思維可以脫離語言進(jìn)行，但語言作為交流的媒介，具有概括、傳遞和調(diào)節(jié)作用。而思維訓(xùn)練與語言學(xué)習(xí)有著密切關(guān)系,這不僅包括抽象符號(hào)化的言語邏輯思維, 還包括直觀意象性的非邏輯思維。依據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生理論與維果斯基的社會(huì)文化理論，通過課堂教學(xué)在社會(huì)文化語境下完成學(xué)習(xí)者語言創(chuàng)造力的個(gè)體構(gòu)建，即課堂中引入問題情景，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激發(fā)大學(xué)生在原有的語言實(shí)踐上展開想象、開拓思維，如采用頭腦風(fēng)暴、遠(yuǎn)距離聯(lián)想、類比、知識(shí)遷移、情境認(rèn)知、隱喻思維、聯(lián)想記憶、移情和創(chuàng)造性再現(xiàn)等多種范式，在解決問題乃至產(chǎn)出言語的過程中，通過發(fā)散思維、聚合思維、頓悟以及藝術(shù)審美為取向的循環(huán)式言語活動(dòng)的訓(xùn)練來掌握創(chuàng)造性的思維與想象的基本方法，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者不同情景下的語言應(yīng)變能力。

1.以發(fā)散思維為取向的創(chuàng)造力培養(yǎng)

發(fā)散思維本質(zhì)是形象思維，基于直接觀察或間接經(jīng)驗(yàn)，作任意方向的發(fā)散。愛因斯坦說:“想象力比知識(shí)更重要,因?yàn)橹R(shí)是有限的,而想象力概括著世界上的一切,推動(dòng)進(jìn)步,并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉。”[4]158開闊學(xué)生的思路，教師可從不同角度結(jié)合上下文語言語境、社會(huì)文化背景和共享知識(shí)變通觀念，通過語感和直覺探索詞匯語義含義，推測(cè)篇章意圖。

(1)頭腦風(fēng)暴法(brainstorming，也稱智力激勵(lì)法)。新奇刺激出現(xiàn)時(shí)，會(huì)引起人們注意的“探究反射”，使人們接近、了解新事物，感受知識(shí)的魅力和愉快的情緒體驗(yàn)。因此，教師選取恰當(dāng)?shù)牧餍性掝}并創(chuàng)設(shè)問題情境，要求學(xué)生展開討論。這樣的討論過程能激發(fā)學(xué)生的獨(dú)特想象力，發(fā)掘問題思考的廣度與深度，同時(shí)教師適時(shí)地對(duì)學(xué)生發(fā)散出來的多角度的思維結(jié)果進(jìn)行必要的點(diǎn)撥、評(píng)價(jià)與選擇。創(chuàng)造性概念的判斷、推理、分析和綜合有利于形成語篇的整體框架。語言是創(chuàng)造性思維的符號(hào)元素，人們用內(nèi)部語言進(jìn)行無聲思維，在頭腦激蕩下使學(xué)習(xí)者的傳訊思維階段產(chǎn)出具有一定語義關(guān)系、符合句法規(guī)則，形成概念與判斷，且實(shí)現(xiàn)交際目的口頭或書面語言。話語的開頭、中間論述的起承轉(zhuǎn)合、過度照應(yīng)，乃至結(jié)尾，最后形成思維深刻旁征博引的觀點(diǎn)且結(jié)構(gòu)合理的簡(jiǎn)答是課堂培養(yǎng)語言創(chuàng)造力的根本。

(2)遠(yuǎn)距離聯(lián)想(Remote Associates Test, RAT)。該聯(lián)想訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念建立起有意義聯(lián)結(jié)，其難易度是衡量重新整合信息,創(chuàng)造出靈活、流暢、獨(dú)特的言語文字成果的重要指標(biāo)。課堂上，教師可以要求學(xué)習(xí)者根據(jù)三四個(gè)關(guān)系疏松的詞語,想象一個(gè)新詞,使新詞與原有詞語建立語法、語義或形式上的連接，目的是擴(kuò)展個(gè)體的聯(lián)想組織能力及創(chuàng)造性思維。[5]人類的語義概念系統(tǒng)呈網(wǎng)狀化立體結(jié)構(gòu)，抽象的命題是由字到詞，再到句子組成的信息單元，并與該主題的其他命題以不同的組合關(guān)系相互聯(lián)結(jié)。聯(lián)想能力的高低取決于個(gè)體對(duì)語義激活和概念拓展的程度，個(gè)體對(duì)特定概念的感知度越高，理解就越豐富，將原始問題與新異思路建立連接的概念遠(yuǎn)距離聯(lián)想能力就越強(qiáng)。該訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)不同語境下語言的靈活性和實(shí)用性。

(3)批判性思維的訓(xùn)練。對(duì)以往思想或事物的超越是創(chuàng)新的前提，否則人類的想象呆滯，智慧貧乏。教師應(yīng)提倡學(xué)習(xí)者用一種審慎不盲從的心態(tài)反思理論或質(zhì)疑權(quán)威，對(duì)待日常生活及問題要追本溯源，用理性的論據(jù)、有組織的方式討論新想法達(dá)到求真、求美的目的；Alec Fisher & Michael Scriven等人認(rèn)為，“批判性思維是熟練地、能動(dòng)地解釋和評(píng)估、觀察、交流信息和論辯”，強(qiáng)調(diào)傳授技能和非形式邏輯概念的重要性。Kees De Glopper認(rèn)為，批判性思維包括解釋能力(批判地觀察、聽和閱讀)、交流能力(批判性地說、寫表達(dá))、批判的知識(shí)(詞匯表和非形式邏輯，如想象、直覺、洞察和隱喻思維)以及批判技能(語境的識(shí)解、意義的澄清、論證的分析、綜合性考慮和全面評(píng)估結(jié)論等。[6]例如，課堂上采用對(duì)話式的閱讀教學(xué)模式。師生之間對(duì)閱讀文本進(jìn)行民主、平等的商討，通過標(biāo)題、首句和段尾句等進(jìn)行構(gòu)思、預(yù)測(cè)，這樣才能深入理解文本的思想內(nèi)容及語言特點(diǎn)，探索英文寫作規(guī)律，涵養(yǎng)人文精神。因?yàn)?，文本是一種存在著空白和矛盾的結(jié)構(gòu)體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生直觀感的把握，既要遵循個(gè)人的趣味與感覺，表達(dá)自我真實(shí)的感受，又要厘清文章的內(nèi)在邏輯，用理性的論據(jù)展開有意義的討論。然而，閱讀的選材要難易適中、體裁多樣、兼具知識(shí)性、趣味性、實(shí)用性和目的性。

(4)語義發(fā)散訓(xùn)練。發(fā)散的目的是求異思維。不拘泥于傳統(tǒng)的做法，教師可借助橫向類比，激活大腦長(zhǎng)時(shí)記憶，觸類旁通，生成多種語言表達(dá)，改善學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中依據(jù)語言功能確定語義類別、解釋語義關(guān)系、進(jìn)行語義轉(zhuǎn)換等。也可進(jìn)行詞根詞綴聯(lián)想、推測(cè)目標(biāo)詞的多義關(guān)系、單字詞語義聯(lián)想、單字詞連鎖聯(lián)想、單字詞分歧聯(lián)想等干擾訓(xùn)練區(qū)分詞匯相同語義范疇特征的家族相似性。

2.以聚合思維為取向的創(chuàng)造力培養(yǎng)

聚合思維包括邏輯性與概括性、分析與綜合、比較與分類，具有一定規(guī)則的程序性。培養(yǎng)學(xué)生用概念表達(dá)認(rèn)知的內(nèi)容，揭示事物的本質(zhì)，又以概念為基礎(chǔ)進(jìn)行推理和判斷是對(duì)其發(fā)散思維所產(chǎn)生的猜想進(jìn)行評(píng)估與選擇的重要依據(jù)。邦格認(rèn)為“沒有漫長(zhǎng)而且耐心的演繹推論，就沒有豐富的直覺。”[7]84具體策略的訓(xùn)練為言語材料的分類概括、事件排序、問題歸納、理論演繹以及句子改造能力的訓(xùn)練等。

(1)言語邏輯思維的訓(xùn)練。言語邏輯思維體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在命題研究中能區(qū)別內(nèi)容結(jié)構(gòu)和演繹推理所表現(xiàn)出的綜合智力與分析能力,特別是教師將言語邏輯思維與意象思維的訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來才能健全學(xué)習(xí)者的認(rèn)知推理。例如限時(shí)閱讀。閱讀的過程是一個(gè)再創(chuàng)造的過程，教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“文本召喚結(jié)構(gòu)”，挖掘作品的“心理結(jié)構(gòu)”，重視學(xué)生的閱讀初感,通過閱讀作品產(chǎn)生再現(xiàn)性想象，這是創(chuàng)造性閱讀的萌芽。例如想象人物的命運(yùn)結(jié)局、編寫故事結(jié)尾、猜測(cè)原因和結(jié)果、假設(shè)不可能的事情發(fā)生等等，不但使學(xué)生的創(chuàng)造力得到釋放，而且教師適當(dāng)引導(dǎo)和評(píng)價(jià)使學(xué)生超越文本的提示對(duì)閱讀內(nèi)容做出新的闡發(fā)，進(jìn)行內(nèi)容或形式的重組去挖掘其中蘊(yùn)涵的認(rèn)識(shí)價(jià)值和美育價(jià)值。教師也可利用六個(gè)疑問來檢驗(yàn)篇章線索的合理性：“為什么(Why)； 做什么(what)；何人(who)；何時(shí)(when)；何地(where)；如何(how)”，培養(yǎng)學(xué)生通過事件對(duì)比、找尋發(fā)生條件、匹配因果關(guān)系和事情排序等對(duì)學(xué)生個(gè)體的結(jié)論進(jìn)行合理性的判別。同時(shí)，教師借助事件鏈、思維導(dǎo)圖為學(xué)生構(gòu)建簡(jiǎn)單易懂的信息框架指導(dǎo)學(xué)生閱讀，使篇章內(nèi)容細(xì)節(jié)化、條理化。此外，英漢互譯、固定搭配、語境填詞以及適當(dāng)語言現(xiàn)象探究等課堂活動(dòng)都是增強(qiáng)學(xué)習(xí)者思維邏輯的訓(xùn)練。

(2)識(shí)記訓(xùn)練。記憶是以特殊的學(xué)習(xí)情境為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)，其結(jié)果表現(xiàn)為一種特殊的上下文編碼。[8]而創(chuàng)造性的任務(wù)需要更多的全局知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，因此言語任務(wù)的完成必然存在回憶過程，但創(chuàng)造性的特點(diǎn)是搜索到的記憶范圍更廣泛。詞匯層面上，課堂上教師采取知覺辨認(rèn)、分類記憶、首尾字母替換法、詞干補(bǔ)筆任務(wù)(目標(biāo)詞、形似詞和概念相詞)、詞根詞綴法等任務(wù)的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者可結(jié)合語義、語音和正字法的組合線索，分析目標(biāo)詞的特征，激活目標(biāo)詞本身及周圍的語義網(wǎng)絡(luò)，提高學(xué)習(xí)者目標(biāo)詞檢索的閾值，在某種程度上促進(jìn)詞匯泛化效應(yīng)，增強(qiáng)記憶和語境效果。如拆詞聯(lián)想法，單詞經(jīng)過特殊的語義編碼，以想象力為基礎(chǔ)，依據(jù)趣味形象、情境語境、諧音聯(lián)想等線索引起學(xué)生注意到單詞成為意象圖示的一部分，在詞匯層面便于學(xué)習(xí)者短時(shí)和長(zhǎng)時(shí)記憶的存儲(chǔ)和提取。“聯(lián)想”輻射的范圍可充分發(fā)揮想象，訓(xùn)練學(xué)生善用比喻、分類、歸納，由部分聯(lián)想到整體，由某一特征聯(lián)想到某一類事物，可以是音、形和義等三方面的交叉聯(lián)想，如語義場(chǎng)的聯(lián)想、形近對(duì)照、故事情節(jié)聯(lián)想法等。教師可訓(xùn)練學(xué)生制訂合理的計(jì)劃，利用艾賓浩斯循環(huán)記憶法，突破詞匯記憶的瓶頸，因?yàn)?，詞匯的辨認(rèn)以及詞匯量擴(kuò)大對(duì)閱讀理解與閱讀速度很有裨益。赫伯特·西蒙認(rèn)為，“求知”的意義已從能夠記憶和復(fù)述信息轉(zhuǎn)向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息。[9]因此，知識(shí)遷移、事件排列、分類概括、拆分合成法、語義測(cè)試、邏輯測(cè)試等訓(xùn)練也很有必要。語篇層面上，基于“功能操練”策略的語境記憶法是把單詞、短語、句型放回到特定的語言環(huán)境中，關(guān)聯(lián)詞匯與語義的識(shí)解使學(xué)習(xí)者參與體驗(yàn)并表達(dá)出較為完整意思，因?yàn)橛糜诼?lián)想的記憶線索本身具有關(guān)聯(lián)性，將所學(xué)詞匯經(jīng)過基于功能操練的語境加工編輯后，用于日常交際，如在商務(wù)、工作、學(xué)習(xí)、生活等全方位的環(huán)境中演練，使學(xué)習(xí)者英語的語感、熟練程度以及溝通能力的實(shí)用性都得到強(qiáng)化。例如，主題演講關(guān)聯(lián)若干關(guān)鍵詞，目的是誘發(fā)所謂的自主語言、流暢的思維和較強(qiáng)的語言執(zhí)行能力。

3.以頓悟?yàn)槿∠虻膭?chuàng)造力培養(yǎng)

頓悟是直覺思維過程中，主體獲得問題解決的超常思維形式。篇章閱讀時(shí)，教師要發(fā)掘形象思維的基本內(nèi)涵，利用想象和聯(lián)想啟動(dòng)學(xué)習(xí)者的直覺，觸發(fā)靈感所帶來的奇思妙想也要依賴語篇內(nèi)部邏輯論證才能成立。例如，培養(yǎng)形象記憶、理解隱喻思維甚至進(jìn)行語言模仿。形象具體的表象有助于激活對(duì)應(yīng)的語義結(jié)構(gòu)，更容易成為概念的“替身”，訓(xùn)練學(xué)生用具體、熟悉的事物描述或理解另一種抽象概念的隱喻思維是培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體意義識(shí)別和詞匯聯(lián)想，從而幫助學(xué)生用具身的體驗(yàn)對(duì)閱讀進(jìn)行去情境化加工，在抽象的語義描述中穿插具體情境和表象，使學(xué)生在具體表象信息的推理與擴(kuò)散中將語言理解及問題的解決上升到抽象邏輯思維水平。

(1)閱讀。課堂閱讀，首先要設(shè)定特定的問題情境，這些初始問題表征的構(gòu)建激活了潛在有用的知識(shí)元素，如語義類別、詞塊、概念、圖式、語法規(guī)則等，然而，學(xué)習(xí)者未能找到合適的解決路徑，導(dǎo)致理解或產(chǎn)出的僵局，也就是出現(xiàn)認(rèn)知上的非連續(xù)性。教師通過點(diǎn)撥，即利用新情境下具有啟發(fā)作用的原型認(rèn)知事件、語言形象性的聯(lián)想、選擇性編碼等策略將新信息與已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)建立連接、匹配，使得學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)記憶中保留的可能圖式甚至不相容的圖式被激活，并遷移到當(dāng)前的問題情境中，使得求解問題的空間得以改變或延展，表現(xiàn)為個(gè)體意料之外卻存在于理性思維范疇之內(nèi)的隱喻。[10]例如，利用原版英語材料中的那些具有原始思維的創(chuàng)造性元素,在樸素的、生動(dòng)的異域民族情感中培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力和意象思維來尋找解決言語問題的有效途徑，填補(bǔ)文本的空白，充實(shí)意義的不確定性來完成篇章的建構(gòu)，領(lǐng)悟文章的主題和寫作者的情緒。此外，語境猜詞、猜謎任務(wù)的識(shí)解，歧義任務(wù)，幽默故事、音韻笑話的理解，情境喜劇欣賞任務(wù)在特定語境背景下帶來情感體驗(yàn)都是對(duì)篇章的意境有創(chuàng)造性的領(lǐng)悟。

(2)情境認(rèn)知。以任務(wù)為先導(dǎo)，語言學(xué)習(xí)者在多媒體的不同虛擬場(chǎng)景中通過化身(avatars)體驗(yàn)參與各種言語活動(dòng)，將學(xué)習(xí)者嵌入真實(shí)的語言交際情境中，使其在社會(huì)互動(dòng)和協(xié)作中進(jìn)行學(xué)習(xí)、完成語言意義的構(gòu)建。情境構(gòu)成語言認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)，語境化的知識(shí)更利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義的協(xié)商、概念的表達(dá)和身份的構(gòu)建，而且語言與文化的意義只有在特定的社會(huì)環(huán)境和歷史背景下才能更充分、準(zhǔn)確的理解。[11]279學(xué)習(xí)者通過觀察、體驗(yàn)、模仿、角色扮演，將音頻、視頻、文本、圖像等多模態(tài)的感官在“做中學(xué)(learning by doing)”獲得具身體驗(yàn)，將個(gè)體認(rèn)知置于更大的物理世界、社會(huì)情境以及文化構(gòu)建的語言工具和言語意義中，在目的語的文化語境和情境語境中自然、有效地習(xí)得語言，拓展本族語的語感。[12]這種滿足了個(gè)性化學(xué)習(xí)條件并提供個(gè)體認(rèn)知環(huán)境的學(xué)習(xí)方式使學(xué)習(xí)者成為參與、發(fā)展、探究和構(gòu)建知識(shí)的主體，由于其過程擁有更多選擇的主動(dòng)權(quán)，會(huì)存在學(xué)習(xí)的隨意性，因此，教師必須通過同步課堂討論、活動(dòng)記錄、任務(wù)報(bào)告，以及引入包括語言技能掌握、興趣、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、參與意識(shí)和合作精神等在內(nèi)的形成性評(píng)價(jià)，使得英語課堂達(dá)到情境、協(xié)作、會(huì)話、意義頓悟和個(gè)性發(fā)展五大要素的完美構(gòu)建。

4.以藝術(shù)審美為取向的創(chuàng)造力培養(yǎng)

創(chuàng)造性語言活動(dòng)的探索生成過程是借助回憶對(duì)語言信息進(jìn)行有意識(shí)地定向選擇、無意識(shí)地間接提取，經(jīng)提煉加工與反復(fù)修改后，最終尋找到有意義的方式構(gòu)建其最初的心理表征，是大腦不斷塑造和完善創(chuàng)造力的元素集合，逐步形成完整而合理的結(jié)構(gòu)，是求同與求異思維的整合。

(1)“移情”效應(yīng)的培養(yǎng)。自我發(fā)問式的閱讀是學(xué)習(xí)者用其獨(dú)特想象力對(duì)作者的情節(jié)構(gòu)思、背景及人物性格進(jìn)行整體判斷與推測(cè)。教師通過非連續(xù)性的訓(xùn)練，使學(xué)生在感性認(rèn)識(shí)特別是表象的基礎(chǔ)上，借助于語言工具，以知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為中介，啟發(fā)學(xué)習(xí)者的“移情”效應(yīng)，與作者的共情中體驗(yàn)到意象思維的美學(xué)價(jià)值,并有意識(shí)地發(fā)展該思維。教師在選取西方經(jīng)典的閱讀文本時(shí)尊重學(xué)生的意愿，選擇的自主性及內(nèi)容的多元化給學(xué)生充分的個(gè)性伸展空間。拓展課可選擇學(xué)生喜愛的娛樂片，開展系列影片的辯論，重新挖掘關(guān)于人性的東西。

(2)創(chuàng)造性再現(xiàn)。語言有意義的創(chuàng)造是指?jìng)€(gè)體能夠借助已有的命題知識(shí)和豐富的聯(lián)想，創(chuàng)造出流暢、得體、獨(dú)特的新篇章。創(chuàng)造性再現(xiàn)包括續(xù)篇再現(xiàn)與概括性再現(xiàn)。續(xù)篇再現(xiàn)是把握原文主題在故事劇情發(fā)展的基礎(chǔ)上利用原有的知識(shí)進(jìn)行大膽、合理的想象，對(duì)原文內(nèi)容和形式進(jìn)行整理、歸納、改寫后進(jìn)行復(fù)述。教師選擇主題任務(wù)時(shí)，要具備可操作性，內(nèi)容適當(dāng)，形式多樣。例如，假想作文的續(xù)篇要求學(xué)生對(duì)自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)想和補(bǔ)充?？苹米魑睦m(xù)篇是與自身生活愿望相結(jié)合并指向未來的想象作文。情景作文是通過擴(kuò)展性描述，推測(cè)性填補(bǔ)、傳奇性編創(chuàng)，補(bǔ)開頭、寫中間、續(xù)結(jié)尾。故事性強(qiáng)的敘事作品改編為課本劇，語言凝練的歌曲改為敘事性作品；概括性再現(xiàn)是根據(jù)材料所展示的內(nèi)容進(jìn)行信息類推，類比還原、尋求這些信息結(jié)構(gòu)中的比喻性暗示、推理結(jié)構(gòu)的潛在功能，概括、歸納篇章的主旨。例如，圖表作文可打破學(xué)科界限，進(jìn)行基于邏輯猜測(cè)與假設(shè)；選擇貼近生活的簡(jiǎn)歷與校園活動(dòng)的撰寫等寫作任務(wù)。寫作過程既要注重語言知識(shí)和體裁意識(shí)，如語篇結(jié)構(gòu)、語法規(guī)則和語言修辭等，同時(shí)，注重語篇圖式結(jié)構(gòu)和交際目的的寫作過程和技能的培養(yǎng)，如制定計(jì)劃、尋找素材、撰寫草稿、修改編輯等來提升文本的語言質(zhì)量、篇章結(jié)構(gòu)以及思想內(nèi)容。

四、結(jié)語

社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展離不開自身潛能的開發(fā)，特別是語言創(chuàng)造力的培養(yǎng)體現(xiàn)一種系統(tǒng)的、迂回訓(xùn)練的螺旋形課程，以一定的知識(shí)內(nèi)容為載體，以培養(yǎng)思維方法為核心，從深刻性、靈活性、批判性、獨(dú)特性上培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的思維品質(zhì)。[13]154大學(xué)英語課堂是將知識(shí)、思維、想象和非智力因素與創(chuàng)造力培養(yǎng)結(jié)合起來，切實(shí)以語言學(xué)科知識(shí)為主線，建立知識(shí)與概念邏輯之間的聯(lián)結(jié)，教師設(shè)置具體的情境認(rèn)知，使學(xué)習(xí)者的大腦形成“富有彈性的”知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，利用言語活動(dòng)的內(nèi)容和功能操練的語言表達(dá)以及真實(shí)語料引發(fā)學(xué)生積極、主動(dòng)地從多角度思考語義信息加工、識(shí)記和產(chǎn)出的問題，課堂上反對(duì)預(yù)先樹立對(duì)與錯(cuò)的絕對(duì)權(quán)威，尊重學(xué)生的語感，以發(fā)散思維、聚合思維、頓悟、藝術(shù)審美為取向，采用頭腦風(fēng)暴、遠(yuǎn)距離聯(lián)想、語義發(fā)散、知識(shí)遷移、情境認(rèn)知、聯(lián)想記憶、移情和創(chuàng)造性再現(xiàn)等多種范式，通過具身體驗(yàn)、形象的隱喻思維、抽象邏輯推理、意象圖式和直覺等培養(yǎng)學(xué)生的想象力去挖掘語言內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。正是言語復(fù)雜的認(rèn)知加工過程，很有必要從不同角度詮釋創(chuàng)造力的本質(zhì)，展開創(chuàng)造力課堂培養(yǎng)的討論，使學(xué)生掌握創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性想象的基本方法，并訓(xùn)練其流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性等語言創(chuàng)造力的智能品質(zhì)。

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【責(zé)任編輯 賀 晴】

Cultivation of English Creativity Constructed from Linguistic Cognition Laws

WANG Ying, LI Xue-mei

(School of Foreign Languages, Xi’an Technological University, Xi’an 710032, China)

Innovation is the soul of a nation’s progress, and it is generally believed that creativity can be cultivated from different walks of society. The concept of English creativity is constructed on the basis of the theoretical framework of verbal information learning processing model. Through English classroom activities, a variety of paradigms oriented toward divergent thinking, convergent thinking, insight and artistic aesthetics under the language laws of cognition system are attempted to promote learners to grasp the primary methods of creative thinking and imagination, aiming at cultivating and improving English creativity level of college students.

language creativity; thinking; imagination; College English

2015-05-20

陜西省教育科學(xué)規(guī)劃研究項(xiàng)目：大學(xué)英語教學(xué)中語言創(chuàng)造力的發(fā)展研究(SGH13147)；西安工業(yè)大學(xué)教學(xué)改革研究項(xiàng)目：大學(xué)英語創(chuàng)造力的培養(yǎng)研究(13JGY21)

王瑛(1969—)，女，陜西西安人，西安工業(yè)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院副教授，主要從事語言與認(rèn)知及英語教學(xué)研究；李雪梅(1969—)，女，遼寧新民人，西安工業(yè)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院教授，主要從事英語語言與文化研究。

H315

A

1009-5128(2015)16-0053-05