鄭宗武

（莆田學院 基礎教育學院，福建 莆田 351100）

在我國的學校教育制度中，幼兒園和小學分屬兩個不同的教育階段，二者在教育內容、方法、要求等方面都各不相同，具有相對獨立性.如何做好幼小銜接工作，是近20年來我國教育改革關注的熱點問題之一.課程作為教育改革的核心要素，是幼小銜接的重要載體之一.隨著新一輪基礎教育課程改革的深入推進，近年來，幼小課程銜接逐漸成為幼小銜接研究的重點問題.從相關研究文獻看，已有學者研究了幼兒園與小學語文課程的銜接，提出了“五化”的銜接理念和相關的銜接策略.[1]但目前鮮有研究涉及幼兒園課程與小學低段學科課程的銜接策略，且由于學科特殊性及各學校自身差異性等原因，已有研究中的幼小課程銜接策略大多是在實踐總結，并不具有普遍的適用性.基于此，本研究將探討小學低段教學工作者在幼小課程銜接中的策略，以期提高幼小銜接的有效性.

1 開發(fā)相對對口與整合的幼小銜接課程

幼兒教育和小學教育在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等方面都存在顯著差異.就課程內容而言，幼兒園課程按照幼兒學習活動的范疇，相對劃分為健康、社會、科學、語言、藝術等五大領域.而小學低段的課程則是按照學科特點，劃分為品德與生活、語文、數(shù)學、體育、藝術(或音樂、美術)等科目.但從兒童發(fā)展的連續(xù)性看，二者的銜接卻又存在必然性.因此，在幼小課程銜接中，應注意做好相對的對口銜接與整合的課程銜接.

1.1 相對的對口銜接課程

所謂相對的對口銜接課程，是指依據(jù)幼兒園課程與小學學科課程的特點，小學低段教師通過對課程的重新組織，從而使二者在結構、內容等方面進行相對對口的銜接.以小學語文課程與幼兒園語言領域銜接為例，雖然二者在課程內容要求的深度、難度上有所區(qū)別，如新課標要求小學低段兒童應認識常用漢字1600個左右，會寫其中的800個左右；在閱讀量上，新課標要求小學低段兒童應“背誦優(yōu)秀詩文50篇（段），課外閱讀總量不少于5萬字.”但幼兒園語言領域和小學語文學科的課程目標①②之間卻存在一定的聯(lián)系，這決定了二者課程銜接的可能性.如在聽說層面，二者都強調對兒童的口語交流的愿望與能力的培養(yǎng)，重視語言素養(yǎng)的啟蒙；在閱讀層面，二者都重視對兒童閱讀興趣、閱讀習慣的培養(yǎng)；在書寫層面，二者都強調培養(yǎng)書寫的愿望及初步的技能.因此，將小學語文學科與幼兒園語言領域進行相對的對口銜接是可行的銜接策略.而課程銜接是否成功則需要小學低段教師深入研究幼兒園領域課程，注意把握對口銜接中課程內容的難度與深度，這樣才能真正地為小學低段學生提供適宜的銜接課程.

1.2 整合的銜接課程

由于相對的對口銜接課程無法完全涵蓋小學與幼兒園中的所有課程，因此，在進行相對對口的課程銜接的同時，還應注重整合的課程銜接.即通過對小學學科課程與幼兒園五大領域課程的雙向整合，從而使兒童能夠更好地接受小學的課程.包括整合幼兒園的各領域課程于小學多門學科課程、整合小學各學科課程本身的邏輯內容及學科間的融合以使其與幼兒園領域課程相銜接兩方面.如融健康、社會領域課程于小學體育學科課程，整合品德與生活課程與語文課程的內容以呈現(xiàn)德育的生活化、學科滲透化，從而與幼兒園社會領域課程相銜接.同樣，小學數(shù)學與科學領域、音樂美術與藝術領域的整合，都可以采用整合課程的方式進行.

2 開發(fā)社會化和個性化的幼小銜接課程

校本課程是學校教育哲學的集中體現(xiàn).在小學低段中，開發(fā)幼小銜接的校本課程對于幫助兒童順利適應小學文化、促進兒童的社會化具有重要意義.而事實上，兒童的社會化是社會“教化”與兒童自身“內化”的結果.[2]所以，開發(fā)幼小銜接的校本課程可從具有社會化功能的課程（簡稱“社會化課程”）和個性化功能的課程（簡稱“個性化課程”）入手.

2.1 社會化課程

幼小銜接的過程是兒童進入學校環(huán)境并逐步進行社會化的過程.通過學校的“教化”，兒童逐步習得適應社會生活所必須的基本知識和能力.鑒于幼兒園是兒童離開家庭之后的第一個社會環(huán)境，小學則是兒童開始正式進入學校環(huán)境的成長標志，因此，小學幼小銜接的社會化校本課程，可以圍繞“入學”這一主題進行開發(fā).

幼小課程銜接的主題定位于“入學”，則小學低段教師應對包括入學的概念、入學的流程、入學的意義、學校的文化理念、小學生、少先隊、紅領巾等有關“入學”的知識進行篩選，并進一步細化主題內容.如針對入學的意義，可從幼兒園與小學在培養(yǎng)目標方面的不同進行相應的課程設計.同時，在社會化課程的開發(fā)中，要注意發(fā)揮儀式的作用.幼小銜接從某種程度上來說，是幼兒轉變身份的一種儀式化的過程.教育人類學在關于儀式的研究中認為，這種儀式包含了“場地、條件、位置或者人一個生活階段到另一個生活階段的過渡.”[3]其中也涵蓋了幼兒園課程到小學課程的過渡.因此，社會化課程應幫助幼兒盡快融入學校這一社會主流文化，形成積極的社會認同感.

除以“入學”為主題開發(fā)課程，小學低段的幼小銜接課程也可遵循幼兒園課程的五大領域進行配套建設，如根據(jù)幼兒園健康領域的特點，配套開發(fā)校本體育課程；根據(jù)幼兒園社會領域的特點，配套開發(fā)校本德育課程等.同時，基于校本課程“以校為本、基于學校、為了學?！钡奶攸c，學校在幼小銜接的課程建設中，應結合學校本身的特質，因地制宜地進行開發(fā).如少數(shù)民族地區(qū)的小學在進行幼小銜接的校本課程建設中，應充分考慮少數(shù)民族兒童本身的文化與其進入小學接受漢族主流文化之間的心理沖突，尤其在語言方面，小學對使用普通話的要求程度較之幼兒園更高，因此，語言的轉換，也是幼兒與小學生之間身份轉換的標志之一.這需要小學低段在幼小銜接的校本課程建設中給予足夠關注.只有重視兒童的幼小銜接的課程心理與文化心理，才能避免出現(xiàn)低效的社會化課程開發(fā).總體而言，開發(fā)具有社會化功能的幼小銜接課程能夠幫助兒童更好地完成幼小銜接的過渡，促進兒童的社會化發(fā)展.

2.2 個性化課程

“社會化進程并不僅僅是一個單純被決定的過程，它也是一個被創(chuàng)造的過程，也是一個自由行動的過程.”[4]而兒童的個性化即是兒童自由行動的過程.因此，小學低段在幼小課程銜接中，應充分考慮兒童的個性化需要，開發(fā)個性化的課程，培養(yǎng)個性鮮明、富有創(chuàng)造性的兒童.

游戲是兒童自愿的、主動的活動，是其認識世界、反映現(xiàn)實生活的特殊形式.[5]小學低段兒童是通過游戲性學習，不斷建構個體生命成長的內在精神結構.基于兒童這一學習特點，以游戲為主的個性化課程不僅是幼兒園教育活動的基本形式，也是小學低段幼小銜接課程實施的重要形式.

開發(fā)以游戲為主的個性化課程對轉變兒童的課程心理也具有重要意義.荷蘭著名文化學家約翰·胡伊青加（Johan Huizinga）認為，游戲是生活中的一種文化因素，而文化則是在游戲中，并作為游戲而產生和發(fā)展.因此，小學低段開發(fā)以游戲為主的個體化課程，實質上是將兒童從幼兒園的課程文化銜接到小學的課程文化氛圍中，使兒童轉變課程心理，在情感和思維上更快進入課程銜接的狀態(tài)，屬于文化態(tài)度上的銜接.如開發(fā)以游戲為主的個性化課程，可從兒童的知、情、意等方面入手，觀察兒童在幼小課程銜接中的個性差異，以此為契機，對具有類似個性品質的兒童予以集中指導.

3 設置校、園、家、社四位一體的幼小課程銜接環(huán)境

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出“幼兒園要和家庭、社區(qū)密切結合，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件.”基于此，小學低段應創(chuàng)設一個校、園、家、社四位一體的幼小課程銜接環(huán)境，協(xié)同各方教育力量，共同做好幼小課程銜接工作.

首先，在幼小課程銜接中，小學低段教師是小學校本課程的主要參與者.因而，其應承擔幫助兒童完成幼小銜接的過渡責任，通過游戲化的教學方式、設置豐富的教室環(huán)境、構建和諧的班級文化等方式，培養(yǎng)兒童適應并喜歡小學的歸屬感.其次，幼兒教師是幼兒教育的主體，承擔著幼小課程銜接的重要責任.因此，在幼兒教育中，幼兒教師必須依據(jù)領域課程，開展相應活動幫助即將升入小學的兒童做好入學準備.如組織兒童參觀小學的“升旗”儀式、介紹紅領巾的故事等，以此促使幼兒產生入學期待，主動完成幼小銜接的心理準備.再次，家長作為幼小課程銜接的主要利益方之一，應為幼兒入學做好必要的物質和心理準備.如通過與幼兒一同選購適宜的文具用品，既可在物質上為幼兒提供準備，又能在心理上培養(yǎng)幼兒的入學意識.最后，社區(qū)作為幼小課程銜接的外部環(huán)境，可通過開展有益的社區(qū)活動、提供必要的物質支持等形式，共同營造幼兒入學的積極氛圍.總之，開發(fā)校、園、家、社四位一體的教育生態(tài)系統(tǒng)，可以為幼小課程銜接提供良好的支持.

概言之，小學低段的幼小課程銜接，應在深入研究幼兒園課程特點的基礎上，融相對的對口銜接與整合的銜接課程為一體，融社會化課程與個性化校本課程開發(fā)于一體，發(fā)揮小學低段教師、幼兒教師、家長、社區(qū)等方面的教育合力，幫助兒童順利完成幼小課程銜接，從而提高幼小銜接的有效性.

注 釋：

①參考《幼兒園教育指導綱要（試行）》（2001）中幼兒在語言領域的教育目標是“樂意與人交談，講話禮貌；注意傾聽對方講話，能理解日常用語；能清楚地說出自己想說的事；喜歡聽故事、看圖書；能聽懂和會說普通話.”在語言領域的具體內容要求中，明確提出“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能.”

②《義務教育語文課程標準》（2011年版）：將低年級的語文課程標準劃分為知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三方面，且從識字、閱讀、寫話、口語交際與綜合性學習五個方面具體規(guī)定了小學低段語文學科的總體目標.

〔1〕楊曉萍,李子建,陳楷紅,崔晶盈.幼兒園與小學語文課程銜接的研究[J].學前教育研究，2004(9):42-44.

〔2〕陳世聯(lián).文化與兒童社會化[M].北京:中國社會科學出版社,2008.9.

〔3〕克里斯托夫·武爾夫.教育人類學[M].張志坤,譯.北京:教育科學出版社,2009.113.

〔4〕謝維和.社會活動的社會學分析——一種教育社會學的研究[M].北京:教育科學出版社,2000.168.

〔5〕張煥庭.教育辭典[M].南京:江蘇教育出版社,1989:245-246.