楊健+徐曉燕+金弢

摘要：PISA情境能幫助學(xué)生跨越知識(shí)和素養(yǎng)間的鴻溝。討論了情境教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，以及情境點(diǎn)綴、情境貫穿和情境統(tǒng)整這三種情境教學(xué)形式在基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和研究型課程中分別如何呈現(xiàn)，初步揭示了從知識(shí)到素養(yǎng)的教學(xué)路徑。

關(guān)鍵詞：PISA；知識(shí)；素養(yǎng)；情境教學(xué)形式；系統(tǒng)設(shè)計(jì)

文章編號(hào)：1005–6629（2015）1–0030–04 中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

素養(yǎng)是PISA的核心概念，PISA將素養(yǎng)界定為“相關(guān)學(xué)生在主要學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)用知識(shí)和技能的能力，分析、推理和有效交流的能力，以及在不同情境中解決問(wèn)題和解釋問(wèn)題的能力”。由此可知，PISA視角下的素養(yǎng)不再僅僅是純粹知識(shí)和技能的體現(xiàn)，而是不同情境下以能力為基礎(chǔ)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。情境性是素養(yǎng)的重要特性，脫離情境的素養(yǎng)是無(wú)從描述和測(cè)量的[1，2]。

1 PISA對(duì)教育的挑戰(zhàn)

1.1 知識(shí)和素養(yǎng)間的鴻溝

PISA對(duì)素養(yǎng)的界定是由其目的和任務(wù)所決定的，PISA評(píng)估的目的是檢測(cè)學(xué)生對(duì)未來(lái)社會(huì)生活的參與能力，未來(lái)生活必然是在具體的情境中的[3]。而傳統(tǒng)意義上的知識(shí)是弱情境的，與完全情境化的PISA素養(yǎng)相差甚大，與未來(lái)的社會(huì)生活相距甚遠(yuǎn)，可以說(shuō)知識(shí)和素養(yǎng)之間有著巨大的“情境”的鴻溝[4]。教育界所一直批判的高分低能現(xiàn)象就是學(xué)生無(wú)法跨越知識(shí)和素養(yǎng)間鴻溝的具體體現(xiàn)，因而教育工作者肩負(fù)著幫助學(xué)生跨越知識(shí)和素養(yǎng)間巨大鴻溝的歷史任務(wù)。

1.2 教育的應(yīng)對(duì)——情境教學(xué)

早在PISA引入我國(guó)之前，在李吉林等老師開(kāi)拓性的研究下，情境教學(xué)、情境課程的思想就已逐漸在教育界生根發(fā)芽形成頗具影響的教學(xué)流派。情境教學(xué)是指在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。李吉林老師受外語(yǔ)“情境教學(xué)”的啟發(fā)，吸收王國(guó)維《人間詞話》和劉勰《文心雕龍》的理論滋養(yǎng)，并結(jié)合馬克思關(guān)于人活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的統(tǒng)一的思想，把意境創(chuàng)設(shè)和情感化育有機(jī)結(jié)合，在教書(shū)育人的過(guò)程中講究情景交融，把握住了情境具有審美的、智慧的、情感的文化內(nèi)涵，注重真、美、情、思，使其所理解的情境充滿(mǎn)民族文化的氣息，取得了豐碩的研究成果和寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

我國(guó)情境教學(xué)的研究自上世紀(jì)90年代起源于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科以來(lái)，始終扎根于本土實(shí)踐，隨后逐步為其他各學(xué)科借鑒，但是相對(duì)而言，數(shù)理化學(xué)科在情境教學(xué)研究中的占比仍然非常少，科學(xué)教育中的情境教學(xué)依然有待繼續(xù)深入。情境教學(xué)理論中“形”為手段，“美”為突破口，“情”為紐帶，“周?chē)澜纭睘樵慈那榫场八囊c(diǎn)”等思想、方法在各科教學(xué)中都具有普遍意義，當(dāng)然，科學(xué)教育中的情境也有其自身的特殊性[5]。PISA的情境研究給學(xué)界提供了一個(gè)獨(dú)特的視角，PISA的情境來(lái)自于OECD專(zhuān)家開(kāi)拓性的研究，倘若結(jié)合我國(guó)實(shí)際，與我國(guó)優(yōu)秀的教學(xué)理論相融合，必將在理論和實(shí)踐意義上豐富和發(fā)展我國(guó)的情境教學(xué)，對(duì)提高科學(xué)教育水平具有深遠(yuǎn)的意義。

2 情境教學(xué)的三種形式

2.1 情境點(diǎn)綴課堂

所謂情境點(diǎn)綴課堂就是在傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為目的和手段的課堂中零星穿插一些情境，情境的點(diǎn)綴往往是教師的自發(fā)行為，意在幫助學(xué)生理解，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高課堂教學(xué)效果。這種情境教學(xué)一般而言具有較大的隨意性，情境在教學(xué)中所占比重比較低，一般僅約占10%，情境的深入程度不夠，不能從根本上改變課堂的性質(zhì)。但這種教學(xué)方式比較容易操作，且具有一定的實(shí)際效果，因而在實(shí)際課堂教學(xué)中較普遍。李吉林老師剛開(kāi)始實(shí)踐情境教學(xué)時(shí)，在閱讀課上留下5分鐘進(jìn)行片段的語(yǔ)言訓(xùn)練，可以算作最早的點(diǎn)綴式

情境教學(xué)。

2.2 情境貫穿課堂

在課堂教學(xué)中有目的有計(jì)劃地開(kāi)展情境教學(xué)，引入具有真情實(shí)感、生動(dòng)形象的具體場(chǎng)景，從而引起學(xué)生情感的體驗(yàn)，并幫助學(xué)生理解知識(shí)，使學(xué)生的心理得到發(fā)展。貫穿課堂的情境教學(xué)與零星點(diǎn)綴式的情境教學(xué)有著本質(zhì)的不同。雖然情境貫穿式的教學(xué)中情境依然是課堂中的配角，但它是教學(xué)的線索，已成為課堂教學(xué)的重要組成部分，一般來(lái)說(shuō)情境的比重約占30%左右，對(duì)課堂教學(xué)的有序開(kāi)展產(chǎn)生巨大影響。貫穿課堂式的情境教學(xué)對(duì)學(xué)生相關(guān)知識(shí)理解，獲得“真知識(shí)”，具有積極的意義。但由于貫穿課堂式的情境教學(xué)中情境依然只是知識(shí)教學(xué)的配角，情境的選擇受知識(shí)特點(diǎn)制約，情境的評(píng)價(jià)基于學(xué)生知識(shí)的掌握，因而該情境教學(xué)也并非情境教學(xué)的終極形態(tài)。

2.3 情境統(tǒng)整課程

情境統(tǒng)整形式是情境教學(xué)發(fā)展到課程高度的高級(jí)形態(tài)，這種形態(tài)下的情境教學(xué)將學(xué)科課程和情境高度融合。情境變成了課程的主角，情境的比重也高達(dá)70%左右，知識(shí)是用來(lái)服務(wù)情境的。在情境課程中，主題化的情境統(tǒng)整課程，在相關(guān)主題下知識(shí)內(nèi)容被篩選，打破了既有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)科形態(tài)被打破，情境成為課程的驅(qū)動(dòng)器。情境統(tǒng)整的課程一般在課題研究、調(diào)查項(xiàng)目等研究性活動(dòng)中得以實(shí)施。相較于情境點(diǎn)綴和情境貫穿，情境統(tǒng)整更接近于PISA視角下的素養(yǎng)，對(duì)提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)具有不可替代的作用。

以上三種形式的情境教學(xué)僅僅是情境教學(xué)的三種典型，情境所占的比例也只是初略估計(jì)，三種情境教學(xué)中間還存在大片過(guò)渡狀態(tài)，比例問(wèn)題還可以繼續(xù)探討。此外，三種形式的情境教學(xué)并不存在孰優(yōu)孰劣的問(wèn)題，它們?cè)谡麄€(gè)課程體系中各具獨(dú)特作用，應(yīng)當(dāng)互相配合，各司其責(zé)，形成情境教學(xué)體系。

3 從知識(shí)到素養(yǎng)的教學(xué)路徑

3.1 基礎(chǔ)型課程中的情境教學(xué)

基礎(chǔ)型課程強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生基本素質(zhì)的形成和發(fā)展，體現(xiàn)國(guó)家對(duì)公民素質(zhì)的基本要求。基礎(chǔ)型課程由各學(xué)習(xí)領(lǐng)域體現(xiàn)共同基礎(chǔ)要求的學(xué)科課程組成，是全體學(xué)生必修的課程?；A(chǔ)型課程重在基礎(chǔ)性、學(xué)科性，基礎(chǔ)型課程的任務(wù)決定了在基礎(chǔ)型課程中實(shí)施情境教學(xué)步子不應(yīng)邁得太大，筆者認(rèn)為在基礎(chǔ)型課程中情境教學(xué)應(yīng)當(dāng)以情境點(diǎn)綴式為主，同時(shí)大力開(kāi)展情境貫穿式的情境教學(xué)。

在基礎(chǔ)型課程中，情境點(diǎn)綴式的情境教學(xué)一定要有趣味性、啟發(fā)性，只有這樣才能更好地幫助學(xué)生加深對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的掌握，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)效率。比如：在學(xué)習(xí)“原電池”的過(guò)程中通過(guò)熱播電視劇《尋秦記》中硫酸發(fā)電圖的片段來(lái)激發(fā)學(xué)生探究原電池原理的興趣；通過(guò)用數(shù)千個(gè)橙子給手機(jī)充電的震撼廣告來(lái)給予學(xué)生啟發(fā)和思考；還可通過(guò)讓學(xué)生動(dòng)手做可樂(lè)發(fā)電實(shí)驗(yàn)，分析歷史上“阿那吉納”號(hào)的沉沒(méi)等技術(shù)和歷史情境不斷幫助學(xué)生理解原電池的原理和應(yīng)用。但是不管情境點(diǎn)綴得如何引人注目，本節(jié)課的主要任務(wù)是讓學(xué)生掌握原電池的原理和構(gòu)成條件，點(diǎn)綴其間的多彩情境是為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。

在基礎(chǔ)型課程中倘若學(xué)生的基本素質(zhì)已初步達(dá)成，為了進(jìn)一步提高基礎(chǔ)型課程的教學(xué)效果可以開(kāi)展情境貫穿式的情境教學(xué)。通過(guò)巧妙設(shè)置情境，讓知識(shí)在情境中得到應(yīng)用，從而大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，加深其對(duì)知識(shí)掌握的深度，提高其元認(rèn)知水平。例如，高一第二學(xué)期學(xué)生學(xué)完化學(xué)平衡和化學(xué)平衡的影響因素之后，為了加深學(xué)生對(duì)化學(xué)平衡知識(shí)的理解，提高其應(yīng)用化學(xué)平衡解決生活中的實(shí)際問(wèn)題的能力，可通過(guò)碳酸飲料作為貫穿教學(xué)的情境線索。

在喝碳酸飲料這一貫穿整節(jié)課的情境線索下，可將化學(xué)平衡、電離平衡、溶解平衡、勒沙特列原理等化學(xué)知識(shí)和技能應(yīng)用到實(shí)際生活中去，切實(shí)增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，提高了其科學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)還融入生命教育的理念。

3.2 拓展型課程中的情境教學(xué)

拓展型課程以培育學(xué)生的主體意識(shí)、完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、提高學(xué)生自我規(guī)劃和自主選擇能力為宗旨，著眼于培養(yǎng)、激發(fā)和發(fā)展學(xué)生的興趣愛(ài)好，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和辦學(xué)特色的形成，是一種體現(xiàn)不同基礎(chǔ)要求、具有一定開(kāi)放性的課程。拓展型課程的任務(wù)和目的迥異于基礎(chǔ)型課程，深入開(kāi)展情境教學(xué)有利于更好地開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能?；谕卣剐驼n程的任務(wù)和特點(diǎn)，筆者認(rèn)為在拓展型課程中開(kāi)展情境教學(xué)應(yīng)當(dāng)以情境點(diǎn)綴為輔，情境貫穿為主，適度開(kāi)展情境統(tǒng)整的情境教學(xué)。

上海市金山中學(xué)長(zhǎng)期秉承“會(huì)做人、會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)生活”的育人目標(biāo)，構(gòu)建了與此匹配的“地平線”課程體系，形成了以“崇文通理”為核心，以培養(yǎng)“領(lǐng)袖氣質(zhì)”、“百姓情懷”為目標(biāo)的三大課程群，圍繞這三大支柱設(shè)置了近百門(mén)課程。講究起點(diǎn)合理、有序?qū)?、和諧交融、拓展發(fā)展空間的“地平線式”課程體系向?qū)W生提供了豐富多樣的拓展型課程。要進(jìn)一步開(kāi)發(fā)拓展型課程資源，增強(qiáng)“地平線式”課程體系的實(shí)施效果，教學(xué)情境的系統(tǒng)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。唯有如此，培養(yǎng)崇文通理，兼具領(lǐng)袖氣質(zhì)和百姓情懷的優(yōu)秀高中生的育人目標(biāo)才會(huì)得到更好的實(shí)現(xiàn)。

我校建有先進(jìn)的分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)室、分子生物實(shí)驗(yàn)室、無(wú)菌技術(shù)實(shí)驗(yàn)室。其中分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)室配備了高效氣相色譜、液相色譜、紫外可見(jiàn)分光光度計(jì)，食品安全監(jiān)測(cè)儀、PM2.5檢測(cè)儀等儀器，可以開(kāi)展廢水化學(xué)耗氧量COD和生物耗氧量BOD測(cè)定、氣相色譜法測(cè)定大氣中二氧化硫的含量、室內(nèi)空氣質(zhì)量檢測(cè)（甲醛的測(cè)定）、環(huán)境空氣中尼古丁的分析、空氣中PM1.0/2.5/10、STP的測(cè)定等實(shí)驗(yàn)；分子生物實(shí)驗(yàn)室配備了PCR儀、電泳儀、紫外觀察儀、高速冷凍離心機(jī)、生化培養(yǎng)箱等儀器設(shè)備，可以進(jìn)行現(xiàn)代生物學(xué)中的多數(shù)實(shí)驗(yàn)，包括動(dòng)物與植物學(xué)基本實(shí)驗(yàn)，動(dòng)植物組織與細(xì)胞培養(yǎng)，微生物培養(yǎng)，遺傳學(xué)基本實(shí)驗(yàn)，分子生物學(xué)實(shí)驗(yàn)。由此，學(xué)?？砷_(kāi)設(shè)食品與生命、空氣與生命、水與生命、土壤與生命等方向的拓展型課程。在這些拓展型課程中，可創(chuàng)設(shè)食品安全情境、大氣檢測(cè)情境、酸雨情境、無(wú)土栽培等情境作為貫穿拓展課教學(xué)的線索。

以食品與生命方向?yàn)槔砷_(kāi)展（或開(kāi)設(shè)）食品安全問(wèn)題的收集；食品安全監(jiān)測(cè)方案設(shè)計(jì)；食品的取樣與保存；摻假食品的鑒別；食醋質(zhì)量檢測(cè)；食用植物油酸價(jià)測(cè)定；食品中有害金屬離子的鑒定；食品微生物培養(yǎng)與表征；食品中的微量物質(zhì)；人體必需微量元素的定性和定量分析；用紙層析法分離食品中微量元素；蔬菜中鐵含量的測(cè)定；食物中亞硝酸鹽的測(cè)定；頭發(fā)中某些微量元素的檢測(cè)；雞蛋的成分及加工利用；酒和乙醇系列科技活動(dòng)；維生素的資料收集和講座；牛奶的成分及加工利用；葡萄糖酸鋅的制備；綠色化學(xué)的原理；綠色食品；食品質(zhì)量報(bào)告制作與分析等課程。這些課程均可創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境貫穿于教學(xué)的始終，而在教學(xué)的過(guò)程中情境點(diǎn)綴式的教學(xué)方式則處于輔助地位。

3.3 研究型課程中的情境教學(xué)

研究型課程是學(xué)生運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題、探究和解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生自主與創(chuàng)新精神、研究與實(shí)踐能力、合作與發(fā)展意識(shí)的課程，是全體學(xué)生限定選擇修習(xí)的課程。其內(nèi)容可以從學(xué)生的興趣與生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，也可以從學(xué)科出發(fā)，實(shí)施時(shí)可以采用主題研究活動(dòng)、課題研究、項(xiàng)目設(shè)計(jì)等方式。一項(xiàng)主題研究活動(dòng)，一個(gè)課題或項(xiàng)目均是在特定的情境下進(jìn)行的，而所需的知識(shí)和技能必然是多元的、綜合的，所用的知識(shí)和技能均是為了完成該情境下的任務(wù)而服務(wù)的。因此，研究性課程的情境教學(xué)顯然應(yīng)當(dāng)以情境統(tǒng)整為主，情境貫穿為輔。

以研究性課題“自制殺蟲(chóng)劑（沙蠶毒素）對(duì)蜚蠊殺滅作用初探”的情境教學(xué)為例。首先，課題來(lái)源于對(duì)周?chē)畹陌l(fā)現(xiàn)：在金山地區(qū)，蜚蠊分布廣泛，尤其是到了夏季，居民生活環(huán)境中充斥著蜚蠊的干擾，凡所到之處總能留下大量致病性細(xì)菌，四處傳播疾病，危害人的健康，增加居民經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，給居民生活造成很多不必要的麻煩。問(wèn)題解決的方法也充分考慮了金山地區(qū)的實(shí)際：金山有得天獨(dú)厚的靠海優(yōu)勢(shì)，有大片的灘涂，而沙蠶生活于有淡水流入的沿海灘涂潮間帶中區(qū)到潮下帶的沙泥中，因此就地取材甚是便利，易于大規(guī)模發(fā)展沙蠶養(yǎng)殖以及沙蠶毒素分離提純，也便于普通家庭自制殺蟲(chóng)劑。同時(shí)，沙蠶毒素殺蟲(chóng)劑與有機(jī)磷農(nóng)藥等相比，其易降解特性，更加安全環(huán)保，適宜農(nóng)業(yè)生產(chǎn)以及普通家庭使用。而后續(xù)實(shí)驗(yàn)也始終是在利用沙蠶毒素解決金山地區(qū)蜚蠊蟲(chóng)害的情境下開(kāi)展?？梢灾v，殺滅金山地區(qū)蜚蠊蟲(chóng)害這個(gè)情境統(tǒng)領(lǐng)了整個(gè)研究型課程的教學(xué)，為最終研究型課程的成功起到了重大作用。

3.4 課程體系系統(tǒng)設(shè)計(jì)情境

完全抽象的知識(shí)是弱情境的，甚至是無(wú)情境的，而素養(yǎng)是全情境的，它們之間存在著天然的鴻溝。情境點(diǎn)綴、情境貫穿、情境統(tǒng)整三種情境教學(xué)中情境的比例依次加大，教學(xué)需要做的就是將這三種情境教學(xué)方式，科學(xué)地融合在基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和研究型課程中，幫助學(xué)生逐步跨過(guò)這條鴻溝，最終獲得在未來(lái)全情境的社會(huì)生活中生存的能力。圖5整體表征了從知識(shí)到素養(yǎng)的教學(xué)路徑中情境與課程關(guān)聯(lián)的全景。

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