張躍先

（長治學(xué)院教育系，山西長治046011）

教育機(jī)智的內(nèi)涵、特點及應(yīng)用策略

張躍先

（長治學(xué)院教育系，山西長治046011）

教育機(jī)智作為特定情境下的一種教育智慧，不僅可以體現(xiàn)教師的綜合素質(zhì)，同時也是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)在需要。在課程觀、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀發(fā)生深刻改變的今天，重新審視其內(nèi)涵、特點及應(yīng)用策略，將對教師專業(yè)化發(fā)展及教育改革的深化有著廣泛而深遠(yuǎn)的意義。

教育機(jī)智；內(nèi)涵；特點；應(yīng)用策略

復(fù)雜多變的教學(xué)情境決定了課堂教學(xué)的不可預(yù)測性和不確定性，對每位教師而言，無論您課前計劃多周密、多詳盡、多合理，課堂上仍不可避免會出現(xiàn)各種意外事件、突發(fā)情況，這就要求教師具有較高的教育機(jī)智，要因人而異、因時制宜、靈活多變、從容應(yīng)對。對此，俄國著名教育家烏申斯基曾說過：“不論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論，如果他缺乏教育機(jī)智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者。”[1]27

一、教育機(jī)智的內(nèi)涵

“機(jī)智”是教育機(jī)智的上位概念，指“一種對言行的敏銳感，以與他人保持良好的關(guān)系或者避免觸犯別人。”[2]165作為一種特殊的人際交往互動，機(jī)智確能給教育帶來諸多啟示。教育機(jī)智是機(jī)智的一個特例，指教師在面臨復(fù)雜教學(xué)情境時所表現(xiàn)出的臨場智慧和能力，它需要教師在適切的教育情境下，依據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、對象、環(huán)境，將各種不協(xié)調(diào)的因素巧妙靈活地加以變動，以取得最佳的教育效果。它是教師在長期的教學(xué)實踐過程中經(jīng)由教育科學(xué)理論的指導(dǎo)漸次形成的，從中可以體現(xiàn)一個教師高超的教學(xué)藝術(shù)及教學(xué)智慧，且最早是由德國教育家赫爾巴特引入教育領(lǐng)域的。

二、教育機(jī)智的特點

（一）教育機(jī)智的實踐性

教育機(jī)智通常是由一線教師創(chuàng)造出來的，且以教學(xué)過程中實際問題的解決為出發(fā)點。面對復(fù)雜課堂教學(xué)情境和突發(fā)課堂教學(xué)事件，教師既無法按事先預(yù)設(shè)的軌道運行，也沒有足夠的時間進(jìn)行理性沉思，更無法像其它理論知識那樣可直接習(xí)得和傳授，它需要教師在一定的理論修養(yǎng)基礎(chǔ)上，經(jīng)由教育實踐體驗，不斷摸索和探索，以提高自己的課堂感悟能力、現(xiàn)場捕捉能力及隨機(jī)應(yīng)變能力，其實踐性是非常鮮明的。

（二）教育機(jī)智的靈活性

教育機(jī)智通常產(chǎn)生于復(fù)雜多變的教學(xué)過程，因此，隨機(jī)應(yīng)變的靈活性就顯得異常珍貴。在課堂上，影響教學(xué)進(jìn)程的因素很多，且隨機(jī)性很強(qiáng)，教師不能生搬硬套，僵硬處理，否則會出現(xiàn)畫虎不成反類犬的尷尬，教師應(yīng)學(xué)會自如地去駕馭這個瞬息萬變的動態(tài)系統(tǒng)，面對具體問題具體分析，針對不同情況因人、因事、因時而異，即所謂運用之妙，妙在靈活性。

（三）教育機(jī)智的創(chuàng)造性

教育機(jī)智并非常規(guī)教學(xué)的簡單延續(xù)，也非思維縝密的邏輯性的必然延伸，教師無法照搬照抄相應(yīng)教學(xué)理論及教學(xué)模式，也無法機(jī)械模仿他人的教學(xué)方法，更不能因循守舊，固守幾十年不變的教學(xué)流程。因此，面對教學(xué)目標(biāo)多元化、信息交流多樣化、教學(xué)方法最優(yōu)化的課堂教學(xué)情境，教師要勇于打破常規(guī)，超越常規(guī)，依靠創(chuàng)新性的教育機(jī)智，致力于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

（四）教育機(jī)智的獨特性

教師不是一個群體概念，亦不是被批量生產(chǎn)的產(chǎn)品，在其背后可具化為一個個鮮活的生命個體，他們有著不同的生活閱歷，有著自己對教育的獨到理解，就課堂教學(xué)而言，他們不可能恒定引發(fā)同一教育機(jī)智，其教育智慧的呈現(xiàn)定會異彩紛呈，極具個性化。因此，作為教學(xué)活動的承載者、實踐者、組織者、主導(dǎo)者，教師應(yīng)注重個人教學(xué)經(jīng)驗的積累，應(yīng)“帶著理想上路，腳踏實地行走”，默默堅守自己的教育信念，培養(yǎng)獨具個性的教學(xué)風(fēng)格。

（五）教育機(jī)智的果斷性

教育機(jī)智是教師在處理課堂突發(fā)事件和復(fù)雜教學(xué)情境時體現(xiàn)出來的，教師處理的越果斷、越迅速、越科學(xué)、越藝術(shù)，越能體現(xiàn)教師高超的教育機(jī)智。因此，教育機(jī)智的果斷性要求教師能對正在發(fā)生的事進(jìn)行及時的現(xiàn)場補(bǔ)救，要在時間上有一定的緊迫感，同時要有一定的應(yīng)變能力，能在不斷變化的情境中果斷地處理各類事件，重新將課堂教學(xué)引向具有教育意義的方向上。

三、教育機(jī)智的應(yīng)用策略

（一）尊重學(xué)生奇思妙想的合理性

課堂不是教師的獨白，而是師生對話的舞臺。“對話的過程既是表達(dá)自己真實認(rèn)識和態(tài)度的過程，更是傾聽對方表達(dá)的過程，沒有認(rèn)識上的權(quán)威和控制，更沒有地位上的居高臨下。”[3]進(jìn)入教學(xué)情境的每個個體，都有自己獨特的文化背景、認(rèn)知方式，他們會以自己特有的方式去建構(gòu)對世界的理解。教學(xué)活動必須承認(rèn)并尊重這種差異，允許不同觀點的存在，鼓勵學(xué)生提出各種質(zhì)疑，教師應(yīng)認(rèn)真傾聽并給予及時反饋。然在實際教學(xué)過程中，教師錯誤地認(rèn)為課堂是教師的課堂，學(xué)生只需按部就班接受知識即可，簡單且固執(zhí)地篤信教師的權(quán)威是在學(xué)生對自己不容置疑的尊敬、信任和順從中形成的，面對學(xué)生的困惑及疑慮，教師不是以強(qiáng)有力的論證來支持自己的觀點，而是用自己的知識權(quán)威、道德身份來強(qiáng)迫學(xué)生接受，這在一定程度上給師生交流造成了阻梗。

尊重學(xué)生奇思妙想的合理性，需要我們建構(gòu)一種最為理想的師生溝通情境，這種情境應(yīng)是平等的、不求勝敗的，師生共同融入教學(xué)過程，相互吸引、相互接納、相互討論、彼此尊重、信任、信賴。使課堂教學(xué)中的生成性資源成為“無法預(yù)約的精彩”。

（二）把問題反拋給學(xué)生

隨著學(xué)生年齡的增長及知識經(jīng)驗的豐富，他們在課堂教學(xué)過程中會越來越占據(jù)主動，他們就教學(xué)的難點及疑點向教師提出質(zhì)疑的現(xiàn)象會越來越成為教學(xué)的常態(tài)，教師偶爾也會遭遇回答不上來的無知瞬間和尷尬時刻，這往往會令許多教師無所適從，不知所以。面對這樣的課堂突發(fā)情況，如果教師能把問題反拋給學(xué)生，再經(jīng)由學(xué)生自己思考、討論、交流、探究，有可能會將課堂教學(xué)引向深入。因此，面對“有向開放”的課堂教學(xué)，面對多元的、多變的和意料之外的信息和資源，教師要有勇氣打破原有的課堂秩序與平衡，努力生成各種教學(xué)資源。這對教師而言，無疑是最為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，它需要教師具有捕捉、判斷、選擇、調(diào)整生成性資源的意識和能力。

面對“活”起來的課堂，“動”起來的學(xué)生，教師絕不能因循舊有的傳統(tǒng)來應(yīng)對變化的實踐，教師必須具有對這種撲面而來的無序的、隨機(jī)的、多元的和彌漫的信息進(jìn)行準(zhǔn)確地判斷、補(bǔ)充和重組的能力，要及時捕捉到問題所蘊(yùn)含的價值，要動態(tài)推進(jìn)教學(xué)過程。為此，教師需具備高度的教學(xué)智慧，這種教學(xué)智慧既基于他們對培養(yǎng)怎樣的人這一問題的清晰認(rèn)識，又緣于對課堂具體情況的準(zhǔn)確把握，更基于對學(xué)生性格特征及心理品質(zhì)的敏感性、洞察力和透析力。唯有做到這些，教師才能在學(xué)生已有的認(rèn)知水平和能力的基礎(chǔ)上，科學(xué)設(shè)計和提出一些有探究意義的問題，以啟發(fā)學(xué)生思維，激活學(xué)生智慧，使學(xué)生在學(xué)習(xí)時有效地進(jìn)行正遷移，從而使其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生新的變化。

（三）教師應(yīng)坦然面對自己的失誤

每位教師都希望通過周密的計劃、巧妙的設(shè)計以避免教學(xué)過程中有可能出現(xiàn)的紕漏，但“智者千慮，必有一失”，課堂是鮮活而靈動的，總會有一些始料不及的事情發(fā)生，教師出現(xiàn)錯誤也是在所難免的，這就需要教師能以泰然處之的態(tài)度從容應(yīng)對。尤其是在面對學(xué)生的質(zhì)疑時，要能做到認(rèn)真傾聽，虛心接受，在尊重學(xué)生意見的基礎(chǔ)上暫時擱置自己的意見，坦然面對自己的失誤，認(rèn)真分析錯誤產(chǎn)生的原因，及時反思自己的教學(xué)設(shè)計是否合理，教學(xué)內(nèi)容是否正確、科學(xué)，教學(xué)方法、教學(xué)手段是否適當(dāng)，教學(xué)過程是否依據(jù)學(xué)生心理展開，自己所扮演的角色是否會讓學(xué)生產(chǎn)生隔閡感等，只有勤于反思，才能找到錯誤產(chǎn)生的根源，并在以后的教學(xué)中盡量避免。

教學(xué)就其本身而言乃是一個不完美的人引導(dǎo)另一個不完美的人走向完美的過程，在這個過程中充滿了諸多的不確定性，因此，對教師的要求也更高，教師需不斷增加自己的知識儲存量、拓寬知識的廣度、深度、努力致力于專業(yè)能力的發(fā)展及教學(xué)實踐智慧的增長，以便在復(fù)雜多變的教學(xué)情境中及時地讀懂學(xué)生，明智地做出判斷。

（四）理性對待學(xué)生的錯誤

學(xué)生作為未完成、未成熟的個體，往往會因知識經(jīng)驗不足，心理素質(zhì)欠佳而在課堂教學(xué)過程中遭遇尷尬。面對學(xué)生在課堂上并不盡如人意的表現(xiàn)，教師是直言不諱地批評還是富有藝術(shù)性地引導(dǎo)？人的自尊感和尊嚴(yán)感是人的主體性中最寶貴的東西，面對學(xué)生答問中的偏差，教師不能簡單粗暴地否定和訓(xùn)斥，理應(yīng)維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)。葉瀾教授曾指出，學(xué)生在課堂上“提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，無論是以言語，還是以行為、情緒方式表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源?！盵4]因此，學(xué)生的錯誤本身就是一種寶貴的、潛在的、內(nèi)涵豐富的課程資源，它是學(xué)生積極思維的結(jié)果，往往蘊(yùn)含了學(xué)生最真實的學(xué)習(xí)心理，是學(xué)生在課堂教學(xué)情境中創(chuàng)生出來的最樸素的想法，教師要善于捕捉這些關(guān)鍵性錯誤，巧妙引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)他們在批判性審思自己的思維過程中走出困境，最終形成正確觀點，得出正確結(jié)論。所以，錯誤本身并不可怕，可怕的是錯誤地對待錯誤，它會使錯誤本身所具有的價值意義淪喪。

（五）實施無痕教育是一種智慧

由于教師與學(xué)生之間在學(xué)習(xí)目標(biāo)及價值觀等方面存在很大差異，在課堂教學(xué)過程中，雙方就學(xué)生在某些方面所表現(xiàn)出來的行為規(guī)范問題而產(chǎn)生較為激烈的直接沖突便在所難免。從小學(xué)到高中，從薄弱校到示范校，不同教齡、科目、性別的教師都有可能遭遇學(xué)生的無理頂撞。對待此類沖突，許多教師仍會用侮辱、體罰、施暴等非教育行為來懲戒學(xué)生，且手段往往令人觸目驚心，他們正以自己特有的方式摧毀著學(xué)生的自尊、自信，嚴(yán)重威脅到學(xué)生的身心健康。

肖川博士指出：“沒有任何真正的教育是可以建立在輕蔑和敵視之上的，也沒有任何一種真正的教育是可以依靠懲罰與制裁來實現(xiàn)的。”[5]2因此，鞭撻兒童是最不適當(dāng)?shù)慕逃椒?，它有助于兒童從自?zé)中解脫出來，使孩子在錯誤的道路上越走越遠(yuǎn)。

那么，如何才能達(dá)到教育無痕的理想境界呢？這就需要教師正確處理好“做”與“不做”的關(guān)系，“不做”并不意味著教師做不了，只是有時“不做”比“做”更具有科學(xué)性，更能體現(xiàn)教師的教育智慧和教育藝術(shù)，更能給學(xué)生發(fā)展留下足夠的空間限度，也更能給學(xué)生帶來切身體驗和自覺感悟。

［1］［俄］烏申斯基.《人是教育的對象》[M].鄭文樾譯，北京:教育科學(xué)出版社，1959.

［2］［加］馬克斯·范梅南.《教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》［M］.李樹英譯，北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［3］方元山.論對話與德育［J］.中國教育學(xué)刊2006，（1）：23-25.

［4］葉瀾.重建課堂教學(xué)過程觀［J］.教育研究2002，（10）：24-30.

［5］邱廣欣.教育，我有話要說［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2009.

（責(zé)任編輯 王建華）

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1673-2014（2015）06-0104-03

2015—10—07

張躍先（1970—）女，山西高平人，碩士，講師，主要從事教育基本理論研究。