謝淑海,張冬梅

(1.伊犁師范學(xué)院教育科學(xué)系，新疆伊寧 835000；2.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春 130024)

本科課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中學(xué)生評(píng)價(jià)偏誤的原因及對(duì)策研究

謝淑海1，2,張冬梅2

(1.伊犁師范學(xué)院教育科學(xué)系，新疆伊寧 835000；2.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春 130024)

選取某高校300名本科生對(duì)來(lái)自學(xué)生、教師和課程的評(píng)教偏誤進(jìn)行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)：(1)來(lái)自學(xué)生因素的評(píng)教偏誤相對(duì)更高；(2)本科三年級(jí)學(xué)生的評(píng)價(jià)偏誤相對(duì)更高，學(xué)業(yè)成績(jī)排名和課堂學(xué)習(xí)興趣不影響學(xué)生三類評(píng)教偏誤；(3)來(lái)自學(xué)生因素的評(píng)教偏誤應(yīng)關(guān)注對(duì)教師的預(yù)期、怕得罪老師心理、聽懂與否引起的偏誤；來(lái)自教師因素的評(píng)教偏誤應(yīng)關(guān)注因情感的高評(píng)、作業(yè)高分的高評(píng)和教齡長(zhǎng)的高評(píng)偏誤、要求嚴(yán)厲的低評(píng)偏誤等；來(lái)自課程因素的評(píng)教偏誤應(yīng)關(guān)注對(duì)感興趣課的高評(píng)、熱門課的高評(píng)、必修課和專業(yè)課的高評(píng)偏誤等。建議完善評(píng)教的各環(huán)節(jié)，提升學(xué)生評(píng)教的標(biāo)準(zhǔn)化水平，更重視反饋和形成性評(píng)價(jià)，開展代表課程評(píng)教和基于專業(yè)與課程類型差異的差別化、個(gè)性化評(píng)教。

評(píng)教偏誤;本科課堂教學(xué);教學(xué)質(zhì)量;學(xué)生評(píng)教

1 研究緣起

近年來(lái)，各高校的評(píng)教體系逐漸由一元化走向多元化。但在高校教師工作量普遍超負(fù)荷的背景下，加上受人際關(guān)系、利益分配等因素的影響，教學(xué)督導(dǎo)、教師同行評(píng)價(jià)往往流于形式。在實(shí)際的教學(xué)效果評(píng)價(jià)過程中，最常用的當(dāng)數(shù)學(xué)生對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。學(xué)生評(píng)教是高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的根本制度，使學(xué)生擁有了表達(dá)教學(xué)意愿的常規(guī)渠道，有助于高校調(diào)整辦學(xué)導(dǎo)向，樹立服務(wù)學(xué)生的辦學(xué)宗旨。然而目前高校學(xué)生評(píng)教仍存在很多問題，學(xué)生評(píng)教成為學(xué)生代人評(píng)教，形式意義大于實(shí)質(zhì)意義，被誤用為教師管理的手段，評(píng)教工作的組織與相關(guān)制度存在較多漏洞。[1]甚至，很多高校教師認(rèn)為現(xiàn)今的學(xué)生評(píng)教已成為學(xué)生的“一分鐘游戲”，存在惡意評(píng)教的現(xiàn)象，對(duì)評(píng)教結(jié)果深表懷疑。[2]這一系列的問題使我們反思，學(xué)生評(píng)教是否有效、可靠大數(shù)據(jù)分析顯示，學(xué)生評(píng)教結(jié)果是有效且有偏的，學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)能較好地反映一個(gè)教師的教學(xué)能力，是評(píng)價(jià)教師教學(xué)能力的一個(gè)比較有效的指標(biāo)，然而有些客觀因素會(huì)比較穩(wěn)定影響到評(píng)估分，如樣本量，[3]也會(huì)受到主觀因素的影響，學(xué)生的尊重程度、教師與學(xué)生的關(guān)系、課程興趣、以及基于學(xué)生評(píng)教態(tài)度、對(duì)課程的態(tài)度和學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)生態(tài)度因素顯著影響了學(xué)生評(píng)教的數(shù)據(jù)誤差。[4]可見，學(xué)生評(píng)教工作有待于進(jìn)一步完善與提升。

本研究通過對(duì)高校學(xué)生關(guān)于學(xué)生評(píng)教有效性的態(tài)度問卷調(diào)查及訪談，旨在就如何改進(jìn)學(xué)生評(píng)教工作提出了若干對(duì)策建議。

2 研究目的與方法

選取某高校的300名學(xué)生作為研究對(duì)象。采用《本科生評(píng)教偏誤影響因素問卷》調(diào)查問卷和訪談的形式，應(yīng)用SPSS17.0軟件對(duì)量化研究的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，然后對(duì)影響評(píng)教的三類偏誤因素進(jìn)行對(duì)比。在此基礎(chǔ)上，針對(duì)某高?，F(xiàn)行的學(xué)生評(píng)教存在的問題，參考其他高校學(xué)生評(píng)教的一些成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)如何改進(jìn)學(xué)生評(píng)教，提高教學(xué)質(zhì)量方面的作用，提出若干對(duì)策建議。

3 本科生評(píng)教中來(lái)自學(xué)生、教師、課程因素的評(píng)教偏誤結(jié)果與分析

3.1 本科生評(píng)教中來(lái)自學(xué)生、教師、課程因素的評(píng)教偏誤總體對(duì)比分析

描述統(tǒng)計(jì)顯示來(lái)自學(xué)生、來(lái)自教師和來(lái)自課程因素的評(píng)教偏誤得分與理論中值1.5相比均略高，即來(lái)自這三方面的評(píng)教偏誤均處于中等偏下水平。方差分析顯示：來(lái)自學(xué)生、教師和課程因素的評(píng)教偏誤得分存在顯著差異，事后檢驗(yàn)表現(xiàn)為：來(lái)自學(xué)生因素的偏誤顯著高于來(lái)自教師因素和課程因素的偏誤(ps<0.001)。

3.2 來(lái)自學(xué)生因素的評(píng)教偏誤結(jié)果

來(lái)自學(xué)生因素的偏誤主要有：聽懂與否、怕得罪老師心理、對(duì)教師的預(yù)期三方面，平均數(shù)(標(biāo)準(zhǔn)差)依次為：1.41(0.77)、1.26(0.83)、1.52(0.72)。于理論中值1.5相比得分處于中等水平。由此可以看出，來(lái)自學(xué)生因素的評(píng)教偏誤由高到低依次為對(duì)教師的預(yù)期、怕得罪老師的心理、聽懂與否。

表1 來(lái)自學(xué)生、教師、課程因素的評(píng)教偏誤描述統(tǒng)計(jì)與差異檢驗(yàn)

圖1 本科生評(píng)教中來(lái)自學(xué)生、教師和課程因素的偏誤得分對(duì)比圖

3.3 來(lái)自教師因素的評(píng)教偏誤結(jié)果

來(lái)自教師因素的偏誤類型及各自平均數(shù)(標(biāo)準(zhǔn)差)為：言談舉止高評(píng)1.90(0.80)、關(guān)系好高評(píng)1.90(0.87)、科研成果多高評(píng)1.60(0.87)、著裝高評(píng)1.42(0.86)、作業(yè)高分高評(píng)1.22(0.85)、教齡長(zhǎng)高評(píng)1.12(0.86)、嚴(yán)厲低評(píng)1.10(0.88)、畢業(yè)院校名氣的高評(píng)1.01(0.78)、職稱高的高評(píng)0.98(0.77)、學(xué)歷高的高評(píng)偏誤0.98(0.77)、作業(yè)低分低評(píng)0.97(0.71)、長(zhǎng)相漂亮高評(píng)0.81(0.80)、年輕教師的低評(píng)0.72(0.71)等。

從這些偏誤因素的得分來(lái)看，偏誤相對(duì)較高的是：關(guān)系好的高評(píng)、言談舉止有氣質(zhì)或很有風(fēng)度及著裝的高評(píng)、科研成果多的高評(píng)、作業(yè)高分的高評(píng)和教齡長(zhǎng)的高評(píng)。

3.4 來(lái)自課程因素的偏誤

來(lái)自課程因素的偏誤平均數(shù)(標(biāo)準(zhǔn)差)由高分到低分依次為：課程更感興趣高評(píng)1.87(0.87)、課程熱門高評(píng)1.25(0.86)、必修課相比較于選修課高評(píng)1.20(0.86)、專業(yè)課相比較于公共課高評(píng)1.17(0.86)、負(fù)擔(dān)重低評(píng)1.10(0.80)、課程難掛科率高低評(píng)1.06(0.77)、課程教學(xué)設(shè)施低評(píng)1.06(0.79)課程人數(shù)少高評(píng)0.86(0.73)。

從這些偏誤得分來(lái)看，相對(duì)較高的是：對(duì)感興趣課的高評(píng)、熱門課的高評(píng)、必修課和專業(yè)課的高評(píng)。

3.5 不同年級(jí)學(xué)生評(píng)教偏誤的對(duì)比

方差分析結(jié)果顯示，不同年級(jí)學(xué)生來(lái)自課程因素的偏誤得分邊緣顯著，大三學(xué)生來(lái)自課程因素的偏誤得分顯著高于大二(p<0.05)；不同年級(jí)學(xué)生來(lái)自教師因素的偏誤得分存在顯著差異，事后檢驗(yàn)結(jié)果表明，大三學(xué)生來(lái)自教師因素的偏誤得分顯著高于大二(p<0.01)。

表2 不同年級(jí)學(xué)生評(píng)教偏誤得分差異檢驗(yàn)

*，p<0.05

3.6 學(xué)業(yè)成績(jī)排名不同學(xué)生評(píng)教偏誤的對(duì)比

方差分析結(jié)果顯示，學(xué)業(yè)排名前中后1/3的學(xué)生來(lái)自三個(gè)因素的評(píng)教偏誤均不存在顯著差異。因此，可以認(rèn)為評(píng)教偏誤不受學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。

表3 學(xué)業(yè)成績(jī)排名不同學(xué)生評(píng)教偏誤得分差異檢驗(yàn)

3.7 大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)興趣與來(lái)自學(xué)生、教師和課堂因素的評(píng)教偏誤相關(guān)分析

相關(guān)分析結(jié)果顯示：來(lái)自學(xué)生、教師、課堂因素的評(píng)教偏誤之間存在顯著的高正相關(guān)；課堂學(xué)習(xí)興趣與各偏誤均無(wú)顯著相關(guān)。

表4 三個(gè)來(lái)源的評(píng)教偏誤間及與課堂學(xué)習(xí)興趣相關(guān)分析

***，p<0.001

4 改進(jìn)學(xué)生評(píng)教的對(duì)策建議

對(duì)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。但從問卷和訪談的情況來(lái)看，要提高學(xué)生評(píng)教的科學(xué)性和有效性，真正發(fā)揮評(píng)教的形成性功能，從而促進(jìn)教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高，還有許多工作要做。

4.1 加大宣傳力度，增強(qiáng)學(xué)生評(píng)教的責(zé)任意識(shí)

學(xué)生是學(xué)生評(píng)教的主體，提高學(xué)生對(duì)評(píng)教活動(dòng)的認(rèn)識(shí)及參評(píng)率是保證學(xué)生評(píng)教有效性的基礎(chǔ)。[5]研究中我們發(fā)現(xiàn)，由于宣傳力度不夠，學(xué)生對(duì)評(píng)教的認(rèn)識(shí)還存在一些誤區(qū)，甚至認(rèn)為自己的評(píng)教對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量沒有任何意義，學(xué)生對(duì)評(píng)教認(rèn)識(shí)存在局限性，也可能產(chǎn)生偏頗心理、戒備心理和應(yīng)付心理等。因此，要使評(píng)教取得實(shí)效，真正發(fā)揮評(píng)教的發(fā)展性功能，必須通過多種途徑，提高學(xué)生對(duì)評(píng)教的認(rèn)識(shí)。

4.2 遵循高校教學(xué)規(guī)律，完善學(xué)生評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系

評(píng)教是否有效與評(píng)教表的內(nèi)容是否合理有很大的關(guān)系。[6]科學(xué)合理的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系是保證學(xué)生評(píng)教有效性的前提，能夠起到引導(dǎo)和規(guī)范教師課堂教學(xué)活動(dòng)。[5]教學(xué)的多樣性與評(píng)價(jià)的復(fù)雜性決定了學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的構(gòu)建不是管理者可以獨(dú)立完成的，必須調(diào)動(dòng)多方人士的參與,特別是處于教學(xué)一線的教師和學(xué)生。[7]首先，明確好課的標(biāo)準(zhǔn)。先讓全校師生共同討論什么樣的課是他們心目中的好課？什么樣的教學(xué)行為才是好的教學(xué)行為？通過全校師生的討論，甚至爭(zhēng)論來(lái)歸納總結(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)。其次，結(jié)合高校教學(xué)規(guī)律，完善評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。在廣大師生參討論的基礎(chǔ)上，將師生心目中好課的標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)評(píng)價(jià)體系相結(jié)合，科學(xué)地制定學(xué)校的評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)。第三，將學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系與同行評(píng)價(jià)、專家評(píng)教、教師自評(píng)的指標(biāo)體系相結(jié)合，使之相互補(bǔ)充和相互確證。

4.3 綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)渠道，精心組織學(xué)生評(píng)教的過程

評(píng)教過程的組織是關(guān)系評(píng)教工作成效的重要環(huán)節(jié)。本研究通過訪談了解到，學(xué)生普遍認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)化的全參與式評(píng)教快捷、高效，提高了評(píng)教的時(shí)效性、科學(xué)性和可操作性。但網(wǎng)上評(píng)教也有其局限性，如填寫問卷的態(tài)度不認(rèn)真，學(xué)生的隨意性大，容易影響評(píng)教結(jié)果的可靠性。通過本研究了解到，學(xué)生普遍覺得普查效果不如抽樣好，因?yàn)楸怀闃拥膶W(xué)生會(huì)認(rèn)為自己的意見更有分量，他們的回答更認(rèn)真也更真實(shí)。學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)體系存在諸多不足以及問卷調(diào)查具有間接性，必須結(jié)合其他行之有效的評(píng)價(jià)方式，如與個(gè)別學(xué)生交流，開學(xué)生座談會(huì)等等。建議高校應(yīng)當(dāng)將網(wǎng)上評(píng)價(jià)的方式與座談會(huì)的形式結(jié)合起來(lái)，互相補(bǔ)充。網(wǎng)上評(píng)價(jià)可以確保學(xué)生評(píng)價(jià)的樣本量，而座談會(huì)的雙向互動(dòng)性，可以對(duì)評(píng)教結(jié)果反映出的問題有更好地解釋和說明，便于學(xué)校更深入地了解教師的教學(xué)情況，并將評(píng)教結(jié)果具體地反饋給教師，幫助教師認(rèn)識(shí)不足，針對(duì)問題，切實(shí)提高其課堂教學(xué)質(zhì)量。

4.4 注重學(xué)生評(píng)教結(jié)果反饋，提升學(xué)生評(píng)教的可靠性

評(píng)教沒有反饋，是現(xiàn)今高校實(shí)施學(xué)生評(píng)教活動(dòng)出現(xiàn)的最嚴(yán)重的問題之一。[6]本研究中，部分教師反映沒有收到過評(píng)教結(jié)果的反饋，而大部分教師則反映反饋缺乏針對(duì)性；學(xué)生普遍反映學(xué)校對(duì)于評(píng)教結(jié)果沒有反饋，使他們對(duì)評(píng)教非常失望，認(rèn)為評(píng)教沒有意義，是導(dǎo)致他們?cè)u(píng)教不認(rèn)真的重要原因之一，由此，也影響了學(xué)生評(píng)教的可靠性，從而進(jìn)一步影響教師的績(jī)效考核。評(píng)教結(jié)果不但要反饋給教師，也要反饋給學(xué)生。

4.5 注重學(xué)生評(píng)教的形成性功能，促進(jìn)教師教學(xué)水平的提升

在國(guó)外，“學(xué)生評(píng)教”之所以能收到較好的效果，主要是因?yàn)樵谠u(píng)價(jià)過程中重視評(píng)教的形成性功能。而在我國(guó)高校實(shí)施的“學(xué)生評(píng)教”更多的是注重評(píng)教的總結(jié)性功能，很少關(guān)注對(duì)于教師教學(xué)能力提高的形成性功能，甚至把評(píng)教活動(dòng)直接與教師的利益掛鉤。這對(duì)參與評(píng)教活動(dòng)的教師和學(xué)生來(lái)說都是一種無(wú)形的壓力，由此會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)評(píng)教活動(dòng)抵制及“學(xué)生評(píng)教”結(jié)果的失真，使評(píng)教的形成性目的很難實(shí)現(xiàn)。因此，在運(yùn)用評(píng)教結(jié)果時(shí)，更應(yīng)關(guān)注其對(duì)教師提高教學(xué)水平的作用。本研究中，學(xué)生也普遍呼吁，不光要通過評(píng)教來(lái)考核教師，更應(yīng)當(dāng)通過評(píng)教切實(shí)提高教師的教學(xué)水平。注重形成性功能，就是為了不讓教師把學(xué)生評(píng)教當(dāng)成一種壓力或負(fù)擔(dān)，而是將其視為教師自我發(fā)展、自我提高的內(nèi)在動(dòng)力。

4.6 改變無(wú)差別的評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)化學(xué)生評(píng)教的針對(duì)性

本研究發(fā)現(xiàn)，影響評(píng)教偏誤的因素中有這樣幾個(gè)因素導(dǎo)致的偏誤相對(duì)較高：學(xué)生喜歡的課程高評(píng)偏誤、專業(yè)課程高于公共課程偏誤、必修課程高于選修課程偏誤、關(guān)系好因情感的高評(píng)偏誤、作業(yè)高分的高評(píng)偏誤和教齡長(zhǎng)的高評(píng)偏誤、要求嚴(yán)厲的低評(píng)偏誤。由此可見，基于評(píng)教工作的操作性考慮，混淆公共課與專業(yè)課、混淆不同難度課程以及不區(qū)分教師年齡階段評(píng)教均存在不科學(xué)性。何況不同專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)不盡一致，再加上不同學(xué)科之間也存在顯著差異，由此決定了不同學(xué)科的教師可能采用不同的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織方案，相應(yīng)的，對(duì)于教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)就不宜采用一套單一的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，[8]因此，從評(píng)教偏誤的學(xué)生、教師和課程因素來(lái)看，對(duì)不同年齡教師和承擔(dān)不同類型、難度課程授課教師開展的無(wú)差別性學(xué)生評(píng)教方式需要改變。因此，應(yīng)該建立基于不同專業(yè)、不同課型的差別化、個(gè)性化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

[1] 別敦榮，孟凡.論學(xué)生評(píng)教及高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的改善[J].高等教育研究，2007(12)：77-83.

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[責(zé)任編輯 李亞卓]

Study on the reasons and Countermeasures ofBias of Student Evaluation of Teaching

XIE Shu-hai1，2,ZHANG Dong-mei2

(1.Department of Education, YiLi Normal University，Yining 835000，China;2.Faculty of Education, Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The paper takes xxx Normal University as an example, which selected 300 students as samples to carry out the questionnaire surrey. Finding the questions appear in the evaluating teaching activities by analyzing the Survey data .(1) Evaluation of teaching bias is higher from the factors of students than other factors; (2) Evaluation of teaching bias is higher from junior student than other students, Academic Ranking and learning interest do not affect the students of three class teaching evaluation bias; (3) the factors of students evaluation of teaching should focus on errors of teachers' expectation, being afraid of offending the teacher, understanding the psychological bias which may cause evaluation of teaching bias ; The factors of teachers teaching evaluation bias should focus on emotion, the score of homework and length of teaching which may cause evaluation of teaching bias; the curriculum factors of teaching evaluation bias should pay attention to interest, compulsory courses and specialized courses which may cause evaluation of teaching bias. Therefore, to improve teaching evaluation index system, to enhance students' evaluation of the level of standardization of teaching ,to pay attention to feedback and formative evaluation, to implement representative curriculum evaluation and differentiated assessment are important measures to improve the effectiveness of teaching evaluation.

Teaching Evaluation Bias; Undergraduate Teaching; the Quality of Teaching; Student Evaluation of Teaching

2015-05-05

伊犁師范學(xué)院教育教學(xué)改革招標(biāo)項(xiàng)目(JG201201-1)

謝淑海，男，四川達(dá)州人，伊犁師范學(xué)院教育科學(xué)系副教授，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要研究方向：課程與教學(xué)論；張冬梅，女，四川南充人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué)。

G642.0

A

2095-770X(2015)05-0095-04