侯建軍

（湖南汽車工程職業(yè)學(xué)院，湖南 株洲 412001）

課程是促進(jìn)學(xué)生職業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度形成的主要載體，課程質(zhì)量是體現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要依據(jù)，而課程評(píng)價(jià)則是提高課程質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)。因此，正確認(rèn)識(shí)課程評(píng)價(jià)在高職院校人才培養(yǎng)工作中的重要意義，深入分析當(dāng)前高職院校課程評(píng)價(jià)的基本現(xiàn)狀并探尋其未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，這是一個(gè)值得研究并很有現(xiàn)實(shí)意義的重要課題。

1 新時(shí)期高職院校課程評(píng)價(jià)的重要意義

課程評(píng)價(jià)是指在一定價(jià)值取向的指導(dǎo)下，按照科學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和程序，由校內(nèi)外組織機(jī)構(gòu)對(duì)課程相關(guān)問(wèn)題或特點(diǎn)做出價(jià)值判斷，從而為提高課程質(zhì)量提供意見(jiàn)和建議的過(guò)程[1]。課程評(píng)價(jià)在高職院校辦學(xué)過(guò)程中主要發(fā)揮以下幾方面的作用。

1.1 有利于優(yōu)化專業(yè)課程體系

專業(yè)課程體系建設(shè)是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。當(dāng)前高職院校課程體系普遍缺乏創(chuàng)新性，與社會(huì)實(shí)際需求差距較大。從更深層次看，是由高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)與具有明顯學(xué)科化傾向的課程模式不協(xié)調(diào)造成的。高職課程內(nèi)容還保留很多學(xué)科體系的痕跡，側(cè)重知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性，沒(méi)有形成清晰、完整的技能培養(yǎng)體系。通過(guò)課程評(píng)價(jià)，可以促使高職院校積極與行業(yè)企業(yè)合作開(kāi)發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，從而推動(dòng)以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)榉妒降膶I(yè)課程體系的構(gòu)建。

1.2 有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

教學(xué)是達(dá)成課程目標(biāo)的手段，師生是以課程為中介而展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)的。高職院校的教學(xué)過(guò)程具有實(shí)踐性、開(kāi)放性和職業(yè)性等特點(diǎn)，尤其是實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，更是高職人才培養(yǎng)過(guò)程中的主要內(nèi)核和特色部分。由于我國(guó)不少高職院校不同程度存在著理念滯后、經(jīng)費(fèi)不足、條件不完備、“雙師型”教師缺乏等問(wèn)題，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容安排不足或落實(shí)不到位，從而無(wú)法達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的要求。通過(guò)發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、約束和激勵(lì)作用，有利于規(guī)范高職院校的教學(xué)行為，重視學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)與實(shí)際工作的一致性，積極推行訂單培養(yǎng)，探索工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向、頂崗實(shí)習(xí)等有利于增強(qiáng)學(xué)生職業(yè)能力的教學(xué)模式，促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。

1.3 有利于彰顯高職辦學(xué)特色

產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合，這既是高職教育類型屬性的重要體現(xiàn)，也是高職院校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)可持續(xù)健康發(fā)展的必由之路。通過(guò)課程評(píng)價(jià)，可以了解高職院校的專業(yè)與市場(chǎng)需求、課程與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)踐是否真正實(shí)現(xiàn)了有效對(duì)接，從而促使高職院校密切跟蹤就業(yè)市場(chǎng)、職業(yè)崗位、技能標(biāo)準(zhǔn)等最新變化情況，及時(shí)調(diào)整和優(yōu)化課程目標(biāo)與內(nèi)容，不斷提高課程教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性，為生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線培養(yǎng)大量的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

2 新時(shí)期高職院校課程評(píng)價(jià)的基本現(xiàn)狀

我國(guó)對(duì)課程評(píng)價(jià)的關(guān)注興起于20世紀(jì)80年代。近年來(lái)，國(guó)家在職教領(lǐng)域相繼出臺(tái)了《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》、《教育部等七部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見(jiàn)》、《國(guó)家高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃（2011—2015年）》等一系列政策，人們開(kāi)始逐漸重視對(duì)高職教育課程評(píng)價(jià)的研究與實(shí)踐，相關(guān)行業(yè)組織、企業(yè)單位也以參與者和評(píng)價(jià)者的身份加入到高職課程評(píng)價(jià)隊(duì)伍當(dāng)中。當(dāng)前，我國(guó)高職院校課程評(píng)價(jià)在借鑒國(guó)外模式的基礎(chǔ)上，逐步構(gòu)建起了適合基本國(guó)情、符合現(xiàn)代職教理念的課程評(píng)價(jià)體系。一是在課程評(píng)價(jià)模式上，已從初始的、單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向終結(jié)性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)相結(jié)合的復(fù)合評(píng)價(jià)模式；二是課程評(píng)價(jià)方法更為豐富，主要包括行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)評(píng)價(jià)、演示性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)等[2]；三是課程評(píng)價(jià)機(jī)制有局部創(chuàng)新突破，比如湖南省在2010年12月正式啟動(dòng)了高職院校學(xué)生專業(yè)技能抽考工作，在此背景下，湖南部分高職院校開(kāi)始嘗試院級(jí)課程技能抽考試點(diǎn)，以此作為創(chuàng)新課程評(píng)價(jià)機(jī)制的切入點(diǎn)，并取得了明顯的初步成效。

新時(shí)期高職院校課程評(píng)價(jià)在取得成效的同時(shí)，也存在著一些不足，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

2.1 評(píng)價(jià)意識(shí)不夠明確，課程評(píng)價(jià)的區(qū)分度較低

“課程意識(shí)是人們對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映”[1]。長(zhǎng)期以來(lái)，由于我國(guó)長(zhǎng)期受到蘇聯(lián)“大教學(xué)論”觀念的影響，課程局限在教學(xué)計(jì)劃、大綱、教材的狹窄范圍內(nèi)，僅是教學(xué)的一個(gè)下位概念，有人甚至僅僅理解為“某一具體學(xué)科”這一狹義的課程含義，而忽略學(xué)科之外的諸多與課程有關(guān)的因素。很多教師只有教學(xué)觀念沒(méi)有課程意識(shí)，把課程評(píng)價(jià)等同于教學(xué)評(píng)價(jià)，只開(kāi)展課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)，而對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)，如課程標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施過(guò)程及配套條件等方面則很少涉及。由于這種不全面的課程意識(shí)，導(dǎo)致高職院校課程評(píng)價(jià)只注重總結(jié)性評(píng)價(jià)，而很少進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)。

新時(shí)期高職院校課程評(píng)價(jià)在職業(yè)教育與普通教育的區(qū)分上比較模糊，未能凸顯職業(yè)教育的行業(yè)性、職業(yè)性和實(shí)踐性等。首先，有不少高職院校課程評(píng)價(jià)在組織實(shí)施過(guò)程中，直接借用普通教育的評(píng)價(jià)方式及體系；其次，高職院校課程評(píng)價(jià)某一部分體現(xiàn)出職業(yè)教育特色，但整體性特色不夠突出；再次，高職院校課程評(píng)價(jià)提出了具有職業(yè)教育特色的觀點(diǎn)及應(yīng)用策略，但策略與課程評(píng)價(jià)的實(shí)施呈二元分離狀態(tài)，觀點(diǎn)未能落實(shí)于實(shí)際課程，從而導(dǎo)致評(píng)價(jià)實(shí)踐反饋欠缺，職業(yè)教育特色的立足點(diǎn)略顯空洞[2]。

2.2 評(píng)價(jià)主體較為單一，行業(yè)企業(yè)的參與度較低

目前，高職院校課程評(píng)價(jià)主體主要還是以教育行政部門和學(xué)校為主，而行業(yè)、企業(yè)等用人單位，第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)參與的廣度和深度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。事實(shí)上，教育行政部門組織的評(píng)價(jià)活動(dòng)帶有一定的行政性和強(qiáng)制性，對(duì)不同學(xué)校、專業(yè)和課程采用的評(píng)價(jià)指標(biāo)過(guò)于雷同，很難確保評(píng)價(jià)的針對(duì)性和公平性，這樣得出的結(jié)論往往存在主觀、片面或“一刀切”等問(wèn)題，在一定程度上影響了評(píng)價(jià)的實(shí)際效果。

同時(shí)，基于校企合作、工學(xué)結(jié)合的高職專業(yè)人才培養(yǎng)模式，改變了傳統(tǒng)的封閉式在校學(xué)習(xí)方式，高職學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間都將進(jìn)入企業(yè)見(jiàn)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)等，而對(duì)于這些實(shí)踐性課程，僅僅依靠學(xué)校和教育行政部門是無(wú)法全面客觀評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的。因此，如何創(chuàng)新課程評(píng)價(jià)機(jī)制，不斷提高行業(yè)、企業(yè)用人單位參與課程評(píng)價(jià)的積極性，值得我們進(jìn)一步思考與探索。

2.3 評(píng)價(jià)體系有待規(guī)范，評(píng)價(jià)實(shí)施的信效度較低

目前，我國(guó)課程評(píng)價(jià)正處于借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)、逐步走向本土化建構(gòu)的過(guò)渡階段，因而課程評(píng)價(jià)體系的規(guī)范性還存在一些問(wèn)題，主要表現(xiàn)在：一是公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)技能課、拓展課等課程評(píng)價(jià)的權(quán)重劃分不夠清晰。高職院校課程評(píng)價(jià)體系權(quán)重模糊導(dǎo)致過(guò)程性評(píng)價(jià)定位偏失，進(jìn)而使得評(píng)價(jià)在課程之間的動(dòng)態(tài)性不能體現(xiàn)。二是現(xiàn)有高職院校課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于寬泛，評(píng)價(jià)體系的規(guī)范性、細(xì)致度不足，從而使得課程評(píng)價(jià)未能發(fā)力于實(shí)處，可操作性略顯不足。

同時(shí)，現(xiàn)行的高職課程評(píng)價(jià)方式仍然偏重總結(jié)性評(píng)價(jià)，輕視過(guò)程性評(píng)價(jià)，還有不少課程采用應(yīng)試教育的考核方法，期末成績(jī)的評(píng)價(jià)在整個(gè)體系中占主導(dǎo)地位。這種課程評(píng)價(jià)模式較為單一，無(wú)法做到全面考核，不僅不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且限制了學(xué)生主體性的發(fā)揮，也不能很好地檢測(cè)教學(xué)效果，且降低了評(píng)價(jià)的信效度。

3 新時(shí)期高職院校課程評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)

高職教育相對(duì)于普通教育，它與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和企業(yè)等各方面的聯(lián)系更為緊密。因此，高職院校課程的培養(yǎng)目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及評(píng)價(jià)模式要根據(jù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)過(guò)程中職業(yè)崗位、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)變化的最新需求來(lái)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整和優(yōu)化，而調(diào)整優(yōu)化的依據(jù)就是通過(guò)課程評(píng)價(jià)所獲得的信息。因此，高職院校課程評(píng)價(jià)絕非課程系統(tǒng)中在某個(gè)階段或某個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行的行為，而應(yīng)該是課程系統(tǒng)中各個(gè)要素之間相互配合、協(xié)同發(fā)展、持續(xù)改進(jìn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。新時(shí)期高職院校課程評(píng)價(jià)應(yīng)主要從評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)內(nèi)容多維化、評(píng)價(jià)方法多樣化等方面深入推進(jìn)。

3.1 評(píng)價(jià)主體多元化

為保證高職院校課程評(píng)價(jià)的公正、全面、準(zhǔn)確和高效，促進(jìn)課程質(zhì)量的提升，課程評(píng)價(jià)必須是多元化、多角度的。當(dāng)前，高職院校應(yīng)著力改變過(guò)去評(píng)價(jià)主體較為單一的現(xiàn)象，通過(guò)創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)行業(yè)、企業(yè)用人單位深度參與課程評(píng)價(jià)的積極性和主動(dòng)性，全面構(gòu)建學(xué)校、政府、行業(yè)、企業(yè)等多方參與、多方聯(lián)動(dòng)的課程評(píng)價(jià)體系，廣泛采用學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)價(jià)、班主任評(píng)價(jià)和用人單位評(píng)價(jià)等相結(jié)合的多元化評(píng)價(jià)模式。同時(shí)，還要積極引入第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，逐步建立第三方課程質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，不斷提高課程評(píng)價(jià)的科學(xué)性、針對(duì)性和實(shí)效性。高職院校課程評(píng)價(jià)主體的多元化，有利于體現(xiàn)高職教育各個(gè)利益相關(guān)方的不同訴求，有利于促進(jìn)課程與職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)的深度對(duì)接，有利于促進(jìn)課程評(píng)價(jià)由封閉走向開(kāi)放，始終與時(shí)俱進(jìn)、創(chuàng)新發(fā)展、充滿活力。

3.2 評(píng)價(jià)內(nèi)容多維化

高職院校應(yīng)樹(shù)立職業(yè)教育人才觀和質(zhì)量觀，體現(xiàn)“以人為本”的理念，突出課程評(píng)價(jià)的教育、激勵(lì)、約束和導(dǎo)向功能，全面反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)者各方面的潛能[3]。因此，課程評(píng)價(jià)不僅要注重對(duì)知識(shí)、技能的評(píng)價(jià)，還應(yīng)注重對(duì)態(tài)度、情感的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)包括對(duì)學(xué)生職業(yè)技能、態(tài)度和知識(shí)的多重考核，要把學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、平時(shí)作業(yè)、個(gè)人及團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目的完成情況作為評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，以此促進(jìn)學(xué)生專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展能力全面進(jìn)步。在制訂專業(yè)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)以相關(guān)專業(yè)學(xué)生初次就業(yè)崗位所對(duì)應(yīng)的核心技能要求為主要依據(jù)，在建立專業(yè)課程考試題庫(kù)時(shí)，應(yīng)以從行業(yè)、企業(yè)調(diào)研獲取的技術(shù)文獻(xiàn)、圖片、案例、產(chǎn)品等資源為主要載體，并參照國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)及行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)組織開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)。另外，課程評(píng)價(jià)應(yīng)覆蓋盡可能多的相關(guān)能力要素，包括對(duì)教師教學(xué)水平的評(píng)價(jià)和對(duì)課程自身質(zhì)量的評(píng)價(jià)，并將課程評(píng)價(jià)與職業(yè)資格證書或技術(shù)等級(jí)證書掛鉤，使課程評(píng)價(jià)更具有職業(yè)導(dǎo)向性。

3.3 評(píng)價(jià)方法多樣化

新時(shí)期高職院校課程評(píng)價(jià)的方法應(yīng)體現(xiàn)多樣性，要摒棄傳統(tǒng)的以筆試成績(jī)?yōu)橹鞯脑u(píng)價(jià)方法，積極推行過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合、診斷性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合、單項(xiàng)評(píng)價(jià)與綜合評(píng)價(jià)相結(jié)合的多樣化評(píng)價(jià)方式[4]。要認(rèn)真做好學(xué)生思想道德素質(zhì)、知識(shí)水平和職業(yè)能力等單項(xiàng)評(píng)價(jià)，同時(shí)不斷完善學(xué)生綜合素質(zhì)的總體評(píng)價(jià)；要結(jié)合不同課程類型、不同專業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況，靈活采用筆試、口試、訪談、觀測(cè)、實(shí)操、調(diào)研等多種評(píng)價(jià)方法；要逐步建立以學(xué)生作品為導(dǎo)向的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)制度，學(xué)生作品呈現(xiàn)的載體可以是各種論文、方案、調(diào)研報(bào)告或?qū)嵱?xùn)實(shí)習(xí)報(bào)告等，學(xué)生作品呈現(xiàn)的形式可以是紙質(zhì)作品、電子作品或?qū)嵨镒髌返取Ｍ瑫r(shí)，要努力改變傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式，積極廣泛地采用現(xiàn)代化、信息化評(píng)價(jià)手段，不斷提高課程評(píng)價(jià)效率。通過(guò)評(píng)價(jià)方法的多樣化，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主體意識(shí)，努力推動(dòng)高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

[1]李雁冰.課程評(píng)價(jià)論[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2]秦澎，朱德全.新時(shí)期職業(yè)教育課程與教學(xué)評(píng)價(jià)研究的現(xiàn)狀與走向[J].職教論壇，2011（15）：62-65.

[3]王芳亮，道靖.人文理念視閾下的高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)踐策略[J].教育探索，2012（4）：74-76.

[4]童幸生，劉義.地方高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)多元化探索[J].教育探索，2011（7）：89-90.