李 明，趙青松，杜麗莉，李 波，王明麗，成志鋒

（哈爾濱醫(yī)科大學(xué)第四臨床醫(yī)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150001）

以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式在內(nèi)分泌與代謝病教學(xué)中的推廣意義

李 明，趙青松，杜麗莉，李 波，王明麗，成志鋒

（哈爾濱醫(yī)科大學(xué)第四臨床醫(yī)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150001）

我國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育沿用以學(xué)科為中心教學(xué)模式，該教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)是體現(xiàn)醫(yī)學(xué)學(xué)科的系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性，循序漸進(jìn)教學(xué)，缺點(diǎn)是學(xué)科界限過(guò)于分明，學(xué)科間存在交叉和重復(fù)現(xiàn)象，基礎(chǔ)課與臨床課之間缺乏必要的聯(lián)系，互相脫節(jié)等。以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式打破學(xué)科界限，根據(jù)學(xué)科間的有機(jī)聯(lián)系，把具有關(guān)聯(lián)性的課程內(nèi)容糅合在一起，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科綜合，避免學(xué)科間的重復(fù)和脫節(jié)。在內(nèi)分泌與代謝病的學(xué)習(xí)中應(yīng)用以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式，有利于提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師提升教學(xué)水平。

醫(yī)學(xué)教育；以器官系統(tǒng)為中心；內(nèi)分泌與代謝病

我國(guó)醫(yī)學(xué)教育多采用以學(xué)科為中心的三段式教學(xué)模式培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生［1］。該模式具有系統(tǒng)性和完整性較強(qiáng)、易于實(shí)施教學(xué)與組織管理、節(jié)約財(cái)力等優(yōu)點(diǎn)，但是其學(xué)科界限過(guò)于分明，一些前后承接的學(xué)科之間缺乏緊密聯(lián)系，同時(shí)學(xué)科間存在過(guò)多交叉和重復(fù)。1993年，愛(ài)丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會(huì)議推薦了以問(wèn)題為基礎(chǔ)和以器官系統(tǒng)為中心等綜合性教學(xué)模式。在內(nèi)分泌與代謝病的學(xué)習(xí)中應(yīng)用以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式，有利于提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師提升教學(xué)水平。

1 綜合性教學(xué)模式成為醫(yī)學(xué)教育改革的趨勢(shì)

縱觀醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展歷程，有兩種教學(xué)模式先后在不同歷史時(shí)期成為醫(yī)學(xué)教育的主導(dǎo)模式，即以學(xué)科為中心教學(xué)模式和綜合性教學(xué)模式［1，2］。

1.1 以學(xué)科為中心教學(xué)模式

我國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育沿用了幾十年的以學(xué)科為中心教學(xué)模式，該教學(xué)模式是以某一特點(diǎn)（如宏觀形態(tài)、微觀形態(tài)、病理功能、疾病臨床特點(diǎn)）為主線，形成獨(dú)立學(xué)科，進(jìn)行以學(xué)科為中心的三段式教學(xué)，按照醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)、專業(yè)課學(xué)習(xí)和臨床實(shí)習(xí)3個(gè)階段培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生。該教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)是體現(xiàn)醫(yī)學(xué)學(xué)科的系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性，循序漸進(jìn)教學(xué)，方便教學(xué)實(shí)施與管理，節(jié)約財(cái)力等；缺點(diǎn)是以教師講授為中心、以學(xué)科為中心，學(xué)科界限過(guò)于分明，學(xué)科之間存在許多交叉和重復(fù)現(xiàn)象，基礎(chǔ)課與臨床課之間缺乏必要的聯(lián)系，互相脫節(jié)等，導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，不利于培養(yǎng)整體觀。這些缺陷嚴(yán)重影響了對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神和操作技能的培養(yǎng)。

1.2 綜合性教學(xué)模式

綜合性教學(xué)模式以以問(wèn)題為基礎(chǔ)（PBL）教學(xué)模式和以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式為代表。1993年，在愛(ài)丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會(huì)議上，多數(shù)專家肯定了這兩種模式，認(rèn)為它們是20世紀(jì)世界醫(yī)學(xué)教育改革的里程碑，從而掀起了世界醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革的高潮。（1）PBL教學(xué)模式：打破了傳統(tǒng)課程體系，圍繞臨床問(wèn)題組織相關(guān)教學(xué)內(nèi)容。其優(yōu)點(diǎn)是加強(qiáng)了教學(xué)內(nèi)容與臨床的聯(lián)系，精簡(jiǎn)了課程，使學(xué)生早期接觸臨床，教學(xué)直接從工作實(shí)際出發(fā)，提高了學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的能力，缺點(diǎn)是缺乏基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)性。（2）以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式：打破了學(xué)科界限，根據(jù)學(xué)科間的有機(jī)聯(lián)系，把各器官系統(tǒng)具有關(guān)聯(lián)性的內(nèi)容緊密聯(lián)系在一起，實(shí)現(xiàn)了多學(xué)科綜合，在滿足教學(xué)目標(biāo)要求的基礎(chǔ)上盡可能減少學(xué)科間的重疊和交叉，節(jié)省了時(shí)間，使學(xué)生對(duì)每一器官系統(tǒng)從宏觀到微觀、從正常結(jié)構(gòu)功能到異常改變及其臨床表現(xiàn)形成一個(gè)整體概念。該教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)的學(xué)科界限，根據(jù)人體的器官系統(tǒng)重組教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了機(jī)能與形態(tài)、微觀與宏觀、正常與異常、生理與病理等的綜合，強(qiáng)化了培養(yǎng)目標(biāo)，提高了學(xué)生綜合分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，體現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和素質(zhì)教育的精神。

我院在學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外醫(yī)學(xué)教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，在本科層次內(nèi)分泌與代謝病教學(xué)中實(shí)施以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式，以學(xué)生為本，從培養(yǎng)對(duì)象的需要出發(fā)，打破了傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心教學(xué)模式，促進(jìn)了學(xué)科間的融合，向著課程的綜合化方向發(fā)展，以期為學(xué)生提供最優(yōu)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，從而實(shí)現(xiàn)大幅度提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

2 教學(xué)改革的主要內(nèi)容

2.1 按照以器官系統(tǒng)為中心的醫(yī)學(xué)課程模式重構(gòu)課程體系，編寫內(nèi)分泌與代謝病新教學(xué)大綱

根據(jù)醫(yī)學(xué)學(xué)科間的有機(jī)聯(lián)系，把具有相關(guān)性的課程，如人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)、內(nèi)科學(xué)等進(jìn)行綜合和重組。根據(jù)重組后的課程體系和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，編寫相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱。新的教學(xué)計(jì)劃將形態(tài)學(xué)、機(jī)能學(xué)、病理學(xué)等有機(jī)結(jié)合起來(lái)，保持相對(duì)完整的教學(xué)體系，同時(shí)注意與原來(lái)各學(xué)科內(nèi)容的融合、滲透，避免知識(shí)點(diǎn)的重復(fù)。

2.2 突破傳統(tǒng)教材思路，形成以器官系統(tǒng)為中心的內(nèi)分泌與代謝病課程體系

為了科學(xué)合理地整合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論與臨床實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，成立教學(xué)小組，組織以“分子—細(xì)胞—器官—系統(tǒng)”為主線的教學(xué)，精選人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)、內(nèi)科學(xué)等課程中的內(nèi)分泌與代謝病相關(guān)內(nèi)容從正常和異常兩個(gè)方面進(jìn)行有機(jī)融合，編寫內(nèi)分泌與代謝病課程教案，使學(xué)生對(duì)內(nèi)分泌與代謝病的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)及臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)體系有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)各門醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程之間的銜接以及與臨床學(xué)科的聯(lián)系。如“內(nèi)分泌系統(tǒng)”的內(nèi)容包括：（1）內(nèi)分泌系統(tǒng)的組織解剖；（2）內(nèi)分泌系統(tǒng)的生理；（3）內(nèi)分泌系統(tǒng)的功能及調(diào)節(jié)；（4）內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病的病理生理變化；（5）常見(jiàn)內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病的治療；（6）內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病的預(yù)防。這種模式有利于學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)掌握，符合學(xué)習(xí)規(guī)律，能夠提高學(xué)習(xí)效率。根據(jù)學(xué)科間的有機(jī)聯(lián)系，我們把具有關(guān)聯(lián)性的課程內(nèi)容進(jìn)行整合，便于學(xué)生形成醫(yī)學(xué)整體觀。重組基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，深化教學(xué)內(nèi)涵，對(duì)各門課程進(jìn)行大膽整合。在教材編寫上，打破學(xué)科界限，學(xué)生在專業(yè)基礎(chǔ)課中只需學(xué)習(xí)總論和各論兩部分內(nèi)容，避免以往每門課一本教材，各門課互不相干的現(xiàn)象。制定新的教學(xué)大綱，分配科學(xué)合理的教學(xué)時(shí)數(shù)，在教學(xué)中實(shí)施以器官系統(tǒng)為中心，穿插病例分析的教學(xué)法，有利于學(xué)生構(gòu)建完善的醫(yī)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)及臨床思維的形成。以往學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程時(shí)，往往會(huì)有方法上的誤區(qū)。學(xué)生對(duì)大學(xué)的學(xué)習(xí)目的不明確，感到無(wú)所適從，有些內(nèi)容很抽象，如解剖和組織學(xué)需要記憶的內(nèi)容較多，學(xué)生缺乏感性認(rèn)識(shí)，只是死記硬背；有些內(nèi)容涉及一些較復(fù)雜的機(jī)制，如內(nèi)分泌系統(tǒng)的反饋調(diào)節(jié)機(jī)制，學(xué)生很難理解，導(dǎo)致學(xué)生往往過(guò)于注意一些局部細(xì)節(jié)，而忽視對(duì)整體的把握?，F(xiàn)有的課程結(jié)構(gòu)前期為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，后期為臨床醫(yī)學(xué)課程，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)階段學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，缺乏興趣，容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒。整合后的教學(xué)內(nèi)容突出重點(diǎn)和實(shí)用性，積極引導(dǎo)學(xué)生重視基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，為培養(yǎng)優(yōu)秀的醫(yī)務(wù)工作者奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2.3 改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法和教學(xué)手段

2.3.1 引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí) 改革傳統(tǒng)的填鴨式、“滿堂灌”的教學(xué)方法，采用啟發(fā)式和自學(xué)指導(dǎo)式教學(xué)。在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要提出問(wèn)題，讓學(xué)生自己尋找答案、解決問(wèn)題，使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。在此過(guò)程中，教師指出重點(diǎn)和難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、有效地掌握教學(xué)內(nèi)容。新的課程體系、新的教學(xué)方案，必然需要新型的教師團(tuán)隊(duì)。根據(jù)需要將各學(xué)科教師重新編組成以器官系統(tǒng)為單位的課程教學(xué)小組，負(fù)責(zé)教學(xué)工作，開(kāi)展輔導(dǎo)、答疑等教學(xué)活動(dòng)，選派有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高年資教師承擔(dān)教學(xué)工作，任課教師相對(duì)固定，以保證教學(xué)質(zhì)量。要求教師有較寬的知識(shí)面和相關(guān)學(xué)科知識(shí)，掌握最新的前沿知識(shí)，不但有靈活的教學(xué)方法，還有準(zhǔn)確把握局勢(shì)及觀察、評(píng)價(jià)學(xué)生的能力。定期組織有關(guān)專家對(duì)教師進(jìn)行以器官系統(tǒng)為中心課程教學(xué)模式和教學(xué)方法的培訓(xùn)。通過(guò)任課教師相互聽(tīng)課，使教師能夠更好地掌握交叉學(xué)科的知識(shí)，促進(jìn)教師教學(xué)水平的提高。以集體備課的形式討論內(nèi)分泌系統(tǒng)相關(guān)知識(shí)的銜接問(wèn)題，既保證重要知識(shí)點(diǎn)的連續(xù)性、循序漸進(jìn)性，又避免知識(shí)點(diǎn)重復(fù)，節(jié)省時(shí)間。2.3.2采用先進(jìn)的教學(xué)手段 教學(xué)中采用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，根據(jù)課程內(nèi)容自制教學(xué)課件。采用啟發(fā)式、提問(wèn)式、自學(xué)指導(dǎo)式結(jié)合的新型教學(xué)方法，增加討論課，每周安排時(shí)間展開(kāi)討論，使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。學(xué)習(xí)先進(jìn)教育理念、合理的教學(xué)方式、高效的管理機(jī)制，培養(yǎng)教師的國(guó)際視野和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，提升中青年教師的綜合素質(zhì)與學(xué)術(shù)水平，從而提升教學(xué)整體水平。

2.3.3 增加病例討論 在教學(xué)安排上，增加了病例討論課。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇臨床典型病例，引導(dǎo)學(xué)生分析討論，并對(duì)學(xué)生的討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)、點(diǎn)評(píng)，從而提高學(xué)生運(yùn)用醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)分析臨床病例的能力。以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式能培養(yǎng)學(xué)生自己尋找問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，提高學(xué)生信息收集能力及分析、概括能力。

2.3.4 集中時(shí)間見(jiàn)習(xí) 每周集中半天時(shí)間安排學(xué)生臨床見(jiàn)習(xí)，開(kāi)展床邊教學(xué)。通過(guò)早期接觸臨床，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維，提高學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決臨床問(wèn)題的能力。

經(jīng)過(guò)我們對(duì)以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式的研究可以得出如下結(jié)論：學(xué)生對(duì)以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式的滿意率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)習(xí)成績(jī)明顯提高。以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式得到了學(xué)生的普遍認(rèn)可，學(xué)生一致認(rèn)為該教學(xué)模式既有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，又有利于培養(yǎng)和提高分析、處理問(wèn)題能力及自學(xué)能力，是一種值得推廣的教學(xué)模式。我們認(rèn)為，以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式能夠使學(xué)生以積極的態(tài)度投入相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量、推進(jìn)素質(zhì)教育有積極意義。以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式符合學(xué)生的思維方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和綜合能力，為其進(jìn)入臨床打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，是一種以提高學(xué)生能力為核心的素質(zhì)教育模式［3］。

我們創(chuàng)新地在本科層次內(nèi)分泌與代謝病教學(xué)中采用以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式。實(shí)踐證明，該教學(xué)模式有利于學(xué)生全面系統(tǒng)地掌握醫(yī)學(xué)知識(shí)，使其對(duì)疾病有全面、深刻的理解。同時(shí)該模式也符合學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)的全面獲取，進(jìn)而將知識(shí)有效運(yùn)用于對(duì)臨床病例的分析中，提高了綜合分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比具有明顯優(yōu)勢(shì)，值得進(jìn)一步推廣。

［1］劉鵬.醫(yī)學(xué)綜合發(fā)展課程模式的歷史回顧與特征分析［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2006，4（2）：158-159.

［2］高音.淺談對(duì)“以器官系統(tǒng)為中心”教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)［J］.中國(guó)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)雜志，2002，12（8）：105-106.

［3］Cao Y，Yao L J，Zhang C J.Understanding of“organ system centred”teaching model［J］.China Journal Modern Medicine，2002，12（15）：105.

G420

A

1671-1246（2015）11-0052-03

注：本文系黑龍江省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目（JG2013010405）