潘理平

(湖北科技學院 教育學院，湖北 咸寧 437100)

伙伴合作培養(yǎng)教師:理念、實踐與思考
——以湖北科技學院為例

潘理平

(湖北科技學院 教育學院，湖北 咸寧 437100)

伙伴合作培養(yǎng)教師是世界各國教師教育改革的重要舉措。本文主要在我國教師教育改革和課程改革進一步深入的背景下探討伙伴合作教師培養(yǎng)的理念，總結(jié)各種模式，并以湖北科技學院為例，總結(jié)其實踐探索經(jīng)驗，并作相應(yīng)的思考，以期對地方高等院校教師教育改革有所啟示。

伙伴合作；教師；理念；實踐；思考

在國際教師教育改革和我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展對優(yōu)質(zhì)教師需求不斷增加的背景下，如何順應(yīng)時代發(fā)展要求，培養(yǎng)21世紀具有創(chuàng)新精神與實踐能力的優(yōu)質(zhì)教師成為我國教師教育改革當前亟待解決的重大問題。與中小學校建立伙伴合作關(guān)系，將中小學校作為教師培養(yǎng)的實踐基地，積極探討伙伴合作培養(yǎng)教師的合理機制，既是當前我國教師教育改革的內(nèi)在要求，也是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(2001年)文件的基本精神的體現(xiàn)，推進我國基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展的實踐訴求。作為地方高等院校，其教師教育專業(yè)如何在嚴峻的就業(yè)壓力中凸顯地方特色、發(fā)揮地方優(yōu)勢，是關(guān)系到地方院校教師教育生存與發(fā)展的關(guān)鍵所在。因此，本文在闡述伙伴合作培養(yǎng)教師的基本理念的基本上，總結(jié)與分析湖北科技學院與中小學伙伴合作培養(yǎng)教師的路徑，并對當前地方高等院校如何有效開展伙伴合作、培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師作出相應(yīng)的思考。

一、伙伴合作教師教育的基本理念

伙伴合作培養(yǎng)教師是傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育轉(zhuǎn)型的一個重要體現(xiàn)。它不僅能改變20世界80年代前我國傳統(tǒng)師范教育以大學為本、課程結(jié)構(gòu)以“教育學、心理學、學科教學法”為主、重理論、輕實踐的弊端，而且能擺脫教師培養(yǎng)脫離中小學教育教學實際的現(xiàn)狀?；诨锇楹献鞯慕處熃逃粌H是培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，更是教師教育理念的重構(gòu)。

大學與中小學校存在“學術(shù)性”與“實踐性”的優(yōu)勢互補，也存在“松散性”與“紀律性”的管理差異，基于此認為，當下的伙伴合作培養(yǎng)教師不同于傳統(tǒng)上以中小學作為研究對象的“大學主導型”合作形式，它強調(diào)[1]：(1)大學成員和中小學教師之間基于相互理解的高度信任；( 2) 相互尊重、共享信息、共同探索，成員間的溝通是平等的；( 3) 民主決策，避免形成科層關(guān)系和某方面的特權(quán)；( 4) 雙方擁有明確的共同目標；( 5) 良好的行政架構(gòu)和便于管理的議程；( 6) 擁有強大的外在支持，尤其是雙方高層領(lǐng)導的熱情幫助；( 7) 靈活的、經(jīng)常性的評估。具有明確的共同目標、分明的職責分工，民主平等的管理制度以及常態(tài)的質(zhì)量監(jiān)督體系是伙伴合作教師教育的內(nèi)在要求。

伙伴合作教師教育的最大特點是堅持實踐取向。教育的實踐性及教學情境的復雜性對教師培養(yǎng)提出了“在實踐中”的要求?；貧w實踐，在實踐中學習是教育教學經(jīng)驗積累與教育教學能力提高的最好方式?；锇楹献鹘處熃逃蚱屏私處熍囵B(yǎng)的僅在大學的時空限制，開拓了中小學這一具有真實教育教學情境的實踐基地，凸顯了教師培養(yǎng)在“實踐中”的價值。深入中小學，與中小學合作培養(yǎng)教師，是教師教育改革的內(nèi)在要求。

二、伙伴合作教師培養(yǎng)的幾種模式

大學與中小學伙伴合作培養(yǎng)教師是世界各國教師教育改革的重要舉措。在相同理念指導下，各國伙伴合作教師教育模式的命名各有不同，運作模式也各有側(cè)重。

如，興起于美國的教師專業(yè)發(fā)展學校(簡稱“PDS”模式“)被認為是國外大學與中小學合作培養(yǎng)教師的最有效途徑，它主要致力于促進教師專業(yè)發(fā)展的同時，促進大學教師教育專業(yè)的發(fā)展與中小學校的改進。由于地域與教師教育文化背景的不同，各地區(qū)伙伴合作教師教育運作模式各有側(cè)重，例如，西維吉尼亞大學的專業(yè)發(fā)展學校重點關(guān)注職前教育的發(fā)展，注重師范生的專業(yè)實踐；南緬因州大學教育學院與當?shù)?個學區(qū)進行合作，形成了區(qū)域合作伙伴關(guān)系，主要側(cè)重于職后教育，其主要任務(wù)是“開發(fā)公正合理的教學評價工具,培訓教育者；提升中小學和學區(qū)制定公平政策和程序的能力；發(fā)展學校領(lǐng)導者實現(xiàn)教育公平的能力；發(fā)展地方社區(qū)促進公平的能力, 包括創(chuàng)建更為開放的教育制度?！盵2]美國各大學在加強與中小學伙伴合作的過程中，注重從法律、正常保障、經(jīng)費投入以及大學與中小學組織內(nèi)部等多方面尋求策略，以保障伙伴合作關(guān)系的順利進行。

從國內(nèi)的教師教育改革來看，我國自2001年頒布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次提出了“教師教育”概念之后，大學在職前與職后教育一體化過程中發(fā)揮越來越重要的職能。在大學與中小學伙伴合作培養(yǎng)教師的模式中，首都師范大學的教師發(fā)展學校(簡稱“TDS”)、華東師范大學的“新基礎(chǔ)教育”和香港的院校合作教學模式各有側(cè)重，在國內(nèi)都產(chǎn)生了較大的反響，具有一定的代表性。

1. 首都師范大學的TDS模式

教師發(fā)展學校(Teacher Development Schools，簡稱TDS)是我國首都師范大學在借鑒國際教師教育改革的經(jīng)驗，尤其是美國PDS的經(jīng)驗后，于2001年、2002年先后與北京市、石家莊市及唐山市的部分中小學通過共同協(xié)商、簽訂協(xié)議的形式而建立的一種合作模式，旨在通過大學與中小學伙伴合作達成促進師范生培養(yǎng)、在職教師專業(yè)發(fā)展的目的。其主要特征：以中小學為實踐基地，大學與中小學開展合作建設(shè)，旨在通過合作研究實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，并以教師專業(yè)發(fā)展促進學生發(fā)展的學校，是在中小學體制內(nèi)的功能性建設(shè)。

2.華東師范大學的“新基礎(chǔ)教育”

“新基礎(chǔ)教育”研究是由華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長葉瀾教授提出并實施的，并以“從生命和基礎(chǔ)教育的整體性出發(fā)，喚醒教育活動中的每一個生命，讓每一個人都真正活起來”[3]為宗旨成立了新基礎(chǔ)教育研究所，逐漸形成了一個規(guī)模較大的“新基礎(chǔ)教育”研究共同體。這一研究共同體主要包括：大學的研究人員、包括參與實驗的學校和教師，也包括某些區(qū)域性推廣地區(qū)的行政領(lǐng)導與教研員。共同體遵循幾大原則[4]：堅持自愿參與；堅持“現(xiàn)場研討”；堅持群體的專題交流活動；堅持每一次召開“新基礎(chǔ)教育”共同體會議，都由專家指導組提供一個總結(jié)、反思和進一步開展研究的綜合報告。華東師范大學的“新基礎(chǔ)教育”是大學與中小學伙伴合作培養(yǎng)教師的成功典范，側(cè)重于職后教師的專業(yè)發(fā)展和中小學校的改進。

3.香港院校合作教學模式

香港院校合作教學模式是由香港教育學院和香港大學與香港的中小學校展開一系列以伙伴關(guān)系為基礎(chǔ)的新合作研究，側(cè)重于對中小學教學問題進行研究，以提高教與學的效果。這一研究是由教育研究者與教育實踐者共同合作完成的研究，注重通過合作研究創(chuàng)造一種協(xié)作文化，改變課堂教學面貌，并將取得成效的優(yōu)質(zhì)學校作為一種資源基地，推廣課堂學習研究成果。其中，香港中文大學教育學院于1998年成立“大學與學校伙伴協(xié)作中心”，并相繼與200 多所中小學結(jié)成了伙伴，開展了以“香港躍進學校計劃”( 1998 年～ 2001 年) 和“優(yōu)質(zhì)學校改進計劃”( 2001 年～ 2003 年) 為代表的分屬學校改進、學生領(lǐng)袖培養(yǎng)、環(huán)境/可持續(xù)發(fā)展教育、課程與教學研討等不同類型的合作項目，取得了較為豐碩的理論與實踐成果。

三、伙伴合作培養(yǎng)教師的實踐探索

以中小學為實踐基地，伙伴合作培養(yǎng)教師，需要大學教師教育專業(yè)從目標定位、服務(wù)面向、課程體系與教學方法等方面做相應(yīng)的調(diào)整，制定相應(yīng)的教師教育制度，以建立長效的合作機制。作為地方院校湖北科技學院，順應(yīng)國內(nèi)外教師教育改革的趨勢，積極探索伙伴合作培養(yǎng)教師的機制，逐漸形成了本校教師教育的實踐模式。該校基于伙伴關(guān)系的教師培養(yǎng)主要采取了以下措施。

(一)立足基礎(chǔ)教育實際，調(diào)整教師教育目標

專業(yè)人才培養(yǎng)目標的制訂，要充分考慮到社會發(fā)展的需求及當前教育發(fā)展實際情況。自教育部于1996年提出師范教育由三級向二級過渡的目標后，中等師范逐漸消退，地方高等院校就承擔著為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資的職責。而確立教師教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)所需的優(yōu)質(zhì)教師，需要高校加強與中小學的聯(lián)系，深入了解基礎(chǔ)教育的實際需求。

當前，隨著農(nóng)村城鎮(zhèn)化的推進，加上市場經(jīng)濟體制的影響，廣大農(nóng)村出現(xiàn)師資短缺、結(jié)構(gòu)性失衡、教師學歷層次不高等現(xiàn)狀，嚴重阻礙了義務(wù)教育均衡發(fā)展的進程。作為地方院校湖北科技學院，基于當前社會對中小學教師學歷層次提高的需求及教師教育專業(yè)所面臨的嚴峻就業(yè)壓力的認識，在義務(wù)教育均衡發(fā)展背景下，將伙伴范圍擴大到農(nóng)村，與廣大縣域農(nóng)村中小學建立廣泛而持續(xù)的伙伴合作關(guān)系，并立足基礎(chǔ)教育實際，準確定位服務(wù)面向，調(diào)整了教師教育目標。不僅有利于提高教師教育實踐能力，同時也有助于改善地方農(nóng)村教師資源短缺、結(jié)構(gòu)失衡、學歷層次不高等現(xiàn)狀。以教育學院為例，小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標定位主要體現(xiàn)以下特點：著眼于本科層次應(yīng)用型教師的培養(yǎng)；能夠勝任多學科教學；具有廣博的文化素養(yǎng)與藝術(shù)素養(yǎng)；具有較強的教育教學與科研能力。它體現(xiàn)了職前教師的綜合培養(yǎng)、全面發(fā)展原則。

(二) 以中小學為實踐基地，重構(gòu)教師教育實踐課程體系

“應(yīng)用型”中小學教師的培養(yǎng)，離不開實踐基地的建立。與中小學建立伙伴合作關(guān)系，并以中小學為實踐基地，培養(yǎng)師范生，是職前教師師范技能培養(yǎng)的內(nèi)在要求。師范生專業(yè)技能的形成離不開在相應(yīng)的實踐活動中的反復練習。

在充分認識師范技能形成的機制的基礎(chǔ)上，圍繞著人才培養(yǎng)的目標和“1+2+1”培養(yǎng)模式，湖北科技學院以中小學為實踐基地，對教師教育課程體系進行了重建。具體措施是將課程體系分為教師通識教育、學科專業(yè)教育、教師專業(yè)教育、教師專業(yè)實踐教育四大課程模塊，并依托伙伴合作關(guān)系，建立起全過程師范技能訓練體系。該課程體系的突出特點是以中小學為實踐基地，將師范生師范技能的培養(yǎng)貫穿于整個四年的教育教學過程。例如，教育學院作為小學教育專業(yè)教師培養(yǎng)的主體，通過崇陽縣教育局的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)與安排，與崇陽縣眾多農(nóng)村中小學簽訂伙伴合作協(xié)議，建立了伙伴合作關(guān)系，并注重將團委青年志愿者活動、教育見習、教育實習等活動與中小學校的教育活動緊密聯(lián)系起來，讓學生深入中小學校，有計劃有組織地開展奧數(shù)、英語、寫作朗誦、科學、心理健康與教育等基礎(chǔ)課程的教學活動；開設(shè)多種興趣班，如舞蹈、音樂、美術(shù)等；進行教育觀摩學習活動；組織教師對大四實習生進行教學指導，并開展試講活動和評教活動，試講合格者進入實習基地進行頂崗或代崗實習等等。這些措施不僅提高了學生的師范技能水平，培養(yǎng)了學生各方面的能力，同時，也給農(nóng)村中小學注入了一股新的活力。

(三)實施“頂崗置換培訓”活動，促進教育理論與基礎(chǔ)教育實際的結(jié)合

教育實習是教師教育課程體系的重要組成部分，是具有師范特性的綜合實踐課程，對確保師范生的培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量具有特殊而重要的作用。湖北科技學院在充分研究我國現(xiàn)有教師教育專業(yè)實習模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合地方師范院校培養(yǎng)目標的服務(wù)定向，特別是結(jié)合國家“中西部農(nóng)村中小學骨干教師國家級培訓計劃”(簡稱“國培計劃”)的有關(guān)精神，嘗試將“頂崗實習”和“置換培訓”有機結(jié)合，實施地方師范院校“頂崗實習(支教)”的模式。

國培計劃與頂崗實習(支教)的結(jié)合，改變了傳統(tǒng)中小學教師校本培訓的零散、不系統(tǒng)、教師精力易分散等現(xiàn)狀，利用集中時間進行學習，提高了培訓的效率；改變了傳統(tǒng)師范生 “改作業(yè)、聽課、偶爾講一兩節(jié)課”等給中小學教師“打下手”的只重實習的現(xiàn)狀，作為真正意義上的教師進行頂崗教學，發(fā)揮了實習與支教的雙重功能。在此過程中，大學教師、中小學教師、師范生形成了一個學習共同體，實現(xiàn)著教育理論與教育實踐的更高層次的重構(gòu)。這種模式體現(xiàn)了一種互利共生的關(guān)系，是地方院校與中小學伙伴合作培養(yǎng)教師的典范，有效地實現(xiàn)了職前教育與職后教育的一體化，落實了伙伴合作教師教育的理念。

四、對伙伴合作培養(yǎng)教師的思考

伙伴合作培養(yǎng)教師作為一種開放式模式，涉及到教育局、大學、中小學、師范生等多主體的活動。雖然當前對此問題的研究甚多，也能從一定程度上解決合作的難題，但要確保教師培養(yǎng)的順利進行，筆者認為，還需要進行如下幾點思考。

(一)制定伙伴合作教師教育制度，明確各主體的職責

制定伙伴合作教師教育制度，明確各主體的職責，是合作長期有效進行的保障。筆者認為，從管理層面上看，應(yīng)建立以當?shù)亟逃譃橥苿诱吆捅O(jiān)督機構(gòu)，以大學教師教育專業(yè)院長、合作學校中小學校長、師范生指導負責人為領(lǐng)導團體的合作委員會，明確制定各方在合作培養(yǎng)教師中的職責，并將合作表現(xiàn)納入各單位績效獎勵之中，同時，也可將其與職稱評定掛鉤，當前，中小學和大學教師職稱等級的統(tǒng)一，為此創(chuàng)造了良好的條件。從內(nèi)容層面上看，合作的范圍不能僅僅限于師范生實習領(lǐng)域，而應(yīng)擴展到大學教師教育專業(yè)課程設(shè)計甚至實施，全面地開展合作，不僅能改進大學教師教育專業(yè)課程設(shè)置的局限，增強課程的實踐性，也能增強中小學教師的主動性、積極性和創(chuàng)造性，切實增強教師培養(yǎng)的效果。

(二)切實加強教師職前培養(yǎng)與教師職后專業(yè)發(fā)展的聯(lián)系，提高教師培養(yǎng)的實效

在伙伴合作培養(yǎng)教師模式中教師職前培養(yǎng)與教師職后專業(yè)發(fā)展的聯(lián)系需要進一步加強。一方面，師范生培養(yǎng)的素質(zhì)高低與實踐基地指導老師的素質(zhì)高低有顯著的相關(guān)，在強調(diào)師范生培養(yǎng)的同時，應(yīng)切實加強伙伴合作學校教師的專業(yè)能力。尤其是將農(nóng)村中小學作為伙伴合作學校的地方高等院校，在合作過程中，應(yīng)發(fā)揮大學在農(nóng)村中小學教師培訓、促進教師專業(yè)發(fā)展中的作用，進而為本校師范生的培養(yǎng)創(chuàng)造良好的環(huán)境，實現(xiàn)教師培養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展兩者的互動在更高理論層次和實踐層次上的良性循環(huán)。另一方面，加強教師培養(yǎng)在理論與實踐上的結(jié)合。針對中小學教育實踐活動的需要，豐富師范生的理論知識，以提高分析問題和解決問題的能力；針對大學教師培養(yǎng)注重理論知識學習的局限，深入中小學，積累豐富的教學案例及相關(guān)的教育教學問題，為理論知識的學習提供豐富的土壤。如何真正實現(xiàn)理論知識與實踐的融合，需要進一步探索。

(三)關(guān)注師范生作為一個群體的獨特作用，發(fā)揮其主體性

師范生在伙伴合作教師培養(yǎng)模式中是一個特殊的群體，他們既是伙伴合作教師培養(yǎng)的對象，同時也是主體。師范生具有獨立、創(chuàng)造等獨特的心理特點，發(fā)揮其主體地位，對于師范生素質(zhì)的提高至關(guān)重要。筆者認為，師范生除了在專業(yè)學習和實踐技能訓練方面發(fā)揮其主體性外，還可以從學校校園文化建設(shè)著手，充分挖掘其作為主體的課程資源，為大學、中小學創(chuàng)造良好的校園文化，沉淀師范生群體所獨具的文化精神。

與中小學、尤其是農(nóng)村中小學建立伙伴合作關(guān)系，既是地方高等院校教師教育改革的出路，又是農(nóng)村中小學力求發(fā)展的強烈愿望，兩者是一種共生互利的關(guān)系。當前，伴隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的不斷深入以及教師專業(yè)標準出臺，地方院校教師教育專業(yè)更應(yīng)立足基礎(chǔ)教育實際，堅持教師培養(yǎng)的實踐取向，為21世紀培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實踐能力的高素質(zhì)教師。

[1]Essex，N． L． Effective school - college partnerships，a key to educational renewal and instructional improvement[J]． Education，2001，121 (4)：732～736．

[2] 諶啟標.美國大學與中小學基于合作伙伴的教師教育改革[J].福建師范大學學報( 哲學社會科學版)，2009 ，(3).

[3] 舒揚.走進“新基礎(chǔ)教育”——華東師大葉瀾教授訪談錄[J].基礎(chǔ)教育，2004,(5).

[4] 王建軍.葉瀾“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵與追求——葉瀾教授訪談錄[J].教育發(fā)展研究,2003,(3).

2095-4654(2015)09-0100-04

2015-05-13

湖北教師教育研究中心2013-2014年度規(guī)劃課題“湖北科技學院教師教育改革與發(fā)展研究”(jsjy201313)

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