張 心 科

(華東師范大學中文系，上海 200241)

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教科書如何兼顧地域特點和城鄉(xiāng)差異：1910-1930年代的探索*

張 心 科

(華東師范大學中文系，上海 200241)

1910-1930年代，主要受“實用主義”及“兒童中心”、“生活本位”等教育思想的影響，我國教育界在教科書內容如何兼顧地域特點與城鄉(xiāng)差異以促進兒童發(fā)展上做過積極的理論和實踐探索。學者們圍繞教科書內容應符合兒童未來還是當下的生活經驗、公共的還是地方的經驗等問題展開了爭論，提出了不要任何教科書而由教師自行編寫、不要流行的教科書而由各地自行編寫、以流行教科書為本而酌情增刪、書局編印不同版本的教科書、書局編印偏向農村版的教科書等各種解決辦法，同時也指出無論哪一種辦法都有一定的利弊。在實踐探索方面，除了多數教科書注意文字和插圖內容的普適性以適合各地共同使用外，還有人專門編寫了內含某一區(qū)域內容以適合單一區(qū)域使用的教科書。

1910-1930年代；教科書；地域特點；城鄉(xiāng)差異

在21世紀初的基礎教育改革過程中，教科書內容如何兼顧地域特點與城鄉(xiāng)差異這個問題引起了廣泛的關注和討論，有學者批評教科書內容過分城市化，人們也圍繞“是否需要農村、城市不同版本的教材”等問題展開了爭論。①其實，在1910-1930年代，“實用主義”以及杜威的“兒童中心”、“生活本位”等教育思想的引入就曾促進了我國教育界對教科書內容如何兼顧地域特點與城鄉(xiāng)差異以促進兒童發(fā)展的理論和實踐探索。本文將梳理和分析1910-1930年代人們圍繞這一問題所進行的各種理論和實踐探索，希望為當下教科書的編寫及研究提供借鑒。

一

中國古代以“三、百、千”和“四書”、“五經”為代表的教材，所傳授的多是脫離實際生活需要的知識、道理。隨著近代新式教育的興起，也因受到歐美實用主義思想的影響，人們對空談心性的傳統(tǒng)教育提出批評，主張教育應求經世致用。所以，清末就推行過以培養(yǎng)專門技術人才為主的實利教育，并將“尚實”作為一項教育宗旨。1912年民國成立，教育部頒布的《小學校令》所確立的小學教育宗旨中就提到“授以生活所必需之知識技能”。1913年8月，黃炎培在《學校教育采用實用主義商榷書》中認為，當時學校的各科教學所傳授的是脫離現實生活的死知識，這些知識對兒童未來作為一個成人應付其生活是無用的，所以他主張“學校教育宜采用實用主義”。②該文在《教育雜志》《中華教育界》公開發(fā)表后產生了廣泛的影響，教育研究者紛紛在報刊上撰文討論，教師也在學校內實驗實用主義教育。

在實用主義者看來，教科書所含的知識必須是兒童未來生活中常用的。既然各地生活情形不同，那么教科書中的知識也應根據地域的不同和城鄉(xiāng)的差異來編。早在1910年潘樹聲就認為，應根據不同地域的特點編輯教科書：“舉例以言之，如南省之人，非不開通也，然其性質不如北方人之沉毅，而北人之所短，乃南人之所長，則修身教科書不能無異矣。兩廣地氣炎蒸，人體脆弱，以視燕趙壯士，判若霄壤，則體操教科不能無異矣。理科、實業(yè)尤貴經驗，茍強語以素所未見之物，徒亂人意，奚有寸效？”③只是這一思想在當時并沒有引起廣泛的關注。在黃炎培提出實用主義教育之后，關注這個問題的教育者開始變多。如1913年王朝陽說，學校使用教科書時，“不論都會田舍山邊海側，用同一之教授，從實用方面觀之，原多不便”④。同年，《教育雜志》還就此問題向社會懸賞征文，范善在應征文章中就主張“教材宜適于地方之情勢”：“地勢不同，習俗各異。大言之，國有陸國海國之分；小言之，地有都市田野之別。大陸之國宜于農，濱海之國宜于商，田野之于都市亦然，則其他之教育實施，雖普通課程，亦必多有關注，使得各適于實際之關系。”⑤

不過，這種呼聲在當時并沒有得到廣泛地回應，如1916年中華書局在《新式教科書編纂總案》中就標識：“注重國民生活。選擇教材務切適于實用，令適于將來之生活?！薄斑m合全國之用。本書編輯校閱者有十數省之人。務取公共教材，不限于一隅，即迥異于向之僅成于數省人之手。”在《新式國民學校國文科教科書編纂說明書》中還特別強調插圖中的“器物取其通行者”，“人物風景從各方面取材，不偏于都會及上流社會，亦不偏于一地方”。⑥當然這也與出版社希望擴大教科書的使用范圍以營利有關。

二

1920年代，受此前杜威來華講學等影響，“兒童中心”、“生活本位”等教育思想在當時被普遍接受，課程編制開始關注兒童的主體地位，教材內容也開始注重符合兒童的生活經驗：“一切教材，必須以兒童為中心，使兒童在教師預備之環(huán)境中，合其需要、能力，以及領受之程度，施以教材，處處應合其生活，而充滿其經驗，如是則不妨害其生活，而能引起兒童之興趣。”⑦

要做到教材符合兒童當下的生活經驗，首先要注意城鄉(xiāng)與不同地域兒童的經驗。編寫教材的第一步是“在經驗的范圍內，發(fā)現適合于學習的材料”⑧，因為只有兒童生活經驗中的材料才是符合兒童心理的，才是有意義的。而兒童的經驗存在著地域的不同和城鄉(xiāng)的差異，“沒有人會懷疑，生長在貧民區(qū)和生長在有文化的家庭的兒童會各有不同的經驗；鄉(xiāng)村的孩子和城市的孩子、海濱的孩子和內地草原的孩子各有不同的經驗?！币J識到這些事實的教育意義，從自然和社會環(huán)境中吸取一切有利于兒童經驗增長的東西。⑨其次，要循序漸進地組織這些經驗。編寫教材的第二步就是根據兒童經驗逐步的發(fā)展過程將已有經驗發(fā)展成更充實、豐富和有組織的形式，使其“漸漸接近于提供給熟練成人的那種教材的形式”。⑩

隨著“兒童中心”、“生活本位”教育思想在中國的迅速傳播，教科書內容要關注地域不同和城鄉(xiāng)差異、要從兒童現實經驗出發(fā)的主張隨即便成為論爭的焦點。因為這種主張在幅員遼闊、城鄉(xiāng)二元的中國遭遇了現實困境。首先是，人們在教科書內容要提供給兒童什么經驗這一問題上存在較大爭議。

提供一隅一地的經驗。許多人對當時教科書沒有兼顧不同地域與城鄉(xiāng)兒童經驗的差異性問題提出了批評，主張教科書應符合一隅一地的兒童經驗。有人認為：“小學校教科書的內容第一個要件是與兒童的生活有直接關系，因此，不可不多從兒童生活的環(huán)境中取材。我國小學教科書均由書店代編，以一隅的教材通行全國，自不能適各地方的需要?！币灿腥苏J為：“我國幅員廣大，一省與一省的情形不同，一縣與一縣的情形不同，尤其是城市里的情形更和鄉(xiāng)村不同。我們無論用了誰家書館出版的教科書，無論這部加科書是否經過教育部的審定，總是感覺書中的材料不大適應?！边@主要體現在兩點：(一)內容不符合當地兒童的經驗，教學起來比較困難。廣東難得下雪，將教科書中的《雪》教給廣東的學生聽，學生就莫名其妙。東北三省無橘，湖南無蟶虷，而自然教科書均列此物，就不大適用了。梅雨現象在北方不顯著，如果在地理科中講其和農業(yè)的關系，北方的孩子不會覺得親切有味。(二)內容不符合當地兒童的經驗，教學效果大打折扣。如上海某小學在上《牛》時，老師滔滔不絕地講著，忽然有個兒童站起來問：“牛有多大？我們吃一碗牛乳要好幾個牛吧？”某鄉(xiāng)村小學學習《電燈和煤油燈那一種好》時，老師“在黑板上畫圖，手指口講”，但是兒童們不停地問：“燈亮的時候燒什么呢？”“要熄的時候要用嘴吹呢，還是用扇？”總之，要適合不同地域與城鄉(xiāng)兒童的學習，教科書的內容需要改革，“鄉(xiāng)村教材宜有異于都市教材，南方教材宜有異于北方教材”。“所用材料，須其地實有其物；否則在鄉(xiāng)下學堂，授之以公園，巡警，汽車，恐兒童無有能名其妙者。易之，在大城市之中，而授之以五谷，亦等于紙上之知識。在南方的學校而授之以騾子，厰車；在北京的學校，而授之以輪船，舢板，其不宜一也?！?/p>

提供全國的、世界的經驗。有人認為，教科書內容的統(tǒng)一恰恰是在兼顧差異。教科書內容雖然不符合兒童一隅一地的經驗，但是教育的目的恰恰是要培養(yǎng)一個國家和世界的公民，而不是囿于一隅一地的兒童：“我們要教育我們的兒童，使他們不失為中國的兒童，就不管他生在江蘇省的也好，是生在福建省的也好，是生在城市里的也好，是生在鄉(xiāng)村里的也好，總之，我們要把做中國兒童共同必具的智識，信仰，嗜好，以及其他經驗，教育他們?！弊鳛橐粋€世界公民也是如此?？梢?，正是因為教科書內容的不偏不倚，才有利于兒童了解外面的世界，從而得到共同發(fā)展。教科書內容的統(tǒng)一性恰恰是考慮到了地域的特點與城鄉(xiāng)的差異,縮小了他們之間的差距，所以教材的內容不局限在一隅一地恰恰可以“擴大眼光，培育同情”。這在當時國民以農民為主、且農民又多宗族觀念而缺乏國家意識的被稱為“一盤散沙”的中國，顯得尤為正當與迫切。

提供城鄉(xiāng)不同職業(yè)的經驗。有人認為，課程設置和教科書內容不能僅考慮現實中的地域特點和城鄉(xiāng)差異，還要考慮不同兒童對不同職業(yè)的興趣，不能人為地限制不同地區(qū)兒童的未來發(fā)展方向。一方面應給鄉(xiāng)村兒童以各種知識，如果鄉(xiāng)村兒童對工商業(yè)有興趣，也應聽其自然；另一方面也應讓城市兒童有獲得農業(yè)知識的機會，因為，“若是一部分城市的兒童，欣賞鄉(xiāng)村的環(huán)境和生活，性情近于學農”，甚至到農村居住，那么也需要了解農村和農業(yè)的知識。因為學習材料的內容不同，發(fā)展的機會往往就不同；適合他的經驗的教育往往并非他所需要的教育。這種認識顯然是超前的，卻又是符合當時中國實情的；它基于杜威的“教育即生活”又有了一定的超越，接近于杜威的學生陶行知所主張的“生活即教育”，即“過什么生活就受什么教育”，這里的生活并不是他眼前的生活，而是他向往的未來生活。

兼顧“地方”經驗與“公共”經驗。無論是從符合兒童經驗還是從就業(yè)的需要來看，都難以做到絕對的教育公平，而只能是做到最大限度的公平。有人從兒童的接受效果和未來大部分還是生活在所處的區(qū)域為據主張“教材必須有地方性”，因為地方性的內容學生學起來“愈見親切有味”。然而，兒童作為一個中國人更須具有公共性。不過兩種經驗的份量分配不好把握，所以應“常由教育家定之”。

三

當時的人們認為流行的教科書內容沒有兼顧地域特點和城鄉(xiāng)差異，除去我國的地理環(huán)境、社會結構等客觀因素之外，還與編輯有關。如認為不顧地域特點的原因是小學教科書編者大多數為江浙人，“以環(huán)境關系，對于內地的人情風俗不了解，編成的教科書，最多亦只能適用于江浙兩省”；認為不顧城鄉(xiāng)差異的原因是“現在教科書的編者，大多數富有城市小學教學經驗，對于鄉(xiāng)村小學兒童的生活，未能深切注意”。如何解決教科書內容偏向一隅、偏向城市的問題呢？人們提出了如下種種辦法。

不要任何教科書，教師自行編寫。有人認為，既然“在江蘇省出版的教科書，未必在福建省也合用。在福州城里出版的書未必在集美東陵等地也合用”，那就不要教科書，完全由教師臨時編定即可。不過，一般人還是認為這種做法不可行，主要原因有：(1)教師視野窄。教師自行編寫容易“把一部分特殊的情景或特殊的對象拿來概論全部”，如果讓教育家編寫，則會考慮普適性。(2)教師能力低。師范畢業(yè)生能力不強，而一些舊人物還盤踞在學校，不可能自編教科書。(3)印刷質量差。教師自行編寫的教材“印刷太劣，毫不美觀”。(4)社會壓力大。教育行政人員常以是否用審定的教科書作為評定學校教育成績的標準，而一般社會上的人和學生，更是對自行編寫的教科書不信任。舒新城回憶自己當初入吳淞中學任事時，“學生受愚罷課，以不遵部章，不用審定教科書為罪狀之一”，在這種情形下一般教師是不敢自行編輯的。

不要流行的教科書，各地自行編寫。有人提出不用已出版的教科書，除由教員自行編寫外，還可由各地教育部門組織專人編寫。舒新城認為這也難以辦到，除了上述教師能力低、印刷質量差等原因外，還有其他原因：一是經濟困難。如果以縣為單位，每種教科書只能銷行二三千冊，即使有材料能印刷，也難以支撐印刷的費用。二是教育行政的控制。雖然教育部不對地方教育嚴加干涉，但仍然有審定權，如果“不由公家提倡”，各地編寫的教科書再好，也難以推行，最終會被商務印書館等大書局擠垮。

以流行教科書為本，酌情增刪。舒新城認為，以流行的教科書為本，“隨時斟酌情形，刪去些不適用的，增加些適用的”，是一種補救的辦法，但是教師常把教科書看作“天經地義”，不僅不敢“擅自編輯”，連教學也是一字“不敢更易”。黎錦熙在《新著國語教學法》(1924)中認為不必刪但可以增，可根據我國各地情形和教育界的人力物力程度的不同，將小學國語課本分成正讀本和副讀本兩類：正讀本“只能取這樣廣泛的教材，用普通的標準，作整齊的分配”，副讀本則采集鄉(xiāng)土教材以及本鄉(xiāng)、本市的時事、新聞。

書局編印不同版本的教科書。王書齡提出更大膽的設想，認為要使教科書符合不同地域的特點和城鄉(xiāng)差異，可據此編輯六種不同版本的教科書：“一種合于大城市，一種用于鄉(xiāng)村，一種用于北方之內地，一種用于南方之內地，一種用于沿海各省，一種用于邊疆各省?！敝煳氖逭J為，真要這樣兼顧，簡直顧不過來，因為各個學校的情形、教學的方法、人員的組成等都不相同，要編適合各地需要的教科書，“恐怕要編十套、幾百套不可”。切合實際的做法是編分別供都市與鄉(xiāng)村使用的兩種版本。

書局編印偏向農村版的教科書。朱文叔認為，從教育要適應當時社會需要的角度出發(fā)，教科書內容與其偏向城市不如偏向農村，因為我國農業(yè)是主要產業(yè)，農村人口居多。一是因為將來農村的學生會更多，教科書應考慮到廣大地域、較大多數的兒童的需要。二是因為城市小學“設備較完全，教師較有余力，自選城市適用的補充教材或自編讀本，比較容易”，而農村小學無力也無暇自編教材。

雖然人們提出了許多合理的設想，但是不少設想受諸多客觀因素的限制而難以實現。然而，一些出版社為了自己的教科書使用范圍更廣，在客觀上也促進了兼顧問題的解決。如中華書局編纂新式教科書時，主張不偏于一隅，不偏向城市，并特別強調編輯校閱的人要來自不同省份，以凸顯教科書的普適性。中華書局還特意向全國征集過課文和教案，如1930年準備重新編寫教科書時，特地在《中華教育界》上刊登教科書征文啟事，目的是防止“少數人之作品，思想、文字或局于一隅”。而其他書坊的小學國語教科書的內容不外乎普通的兒童文學，是“因為各書坊編輯國語教科書，希望全國各地普遍采用，所以所采之材料并無地方色彩，例如鳥言獸語的故事，貓和狗的詩歌等，都是各地共有的材料”。

另外，雖然王書齡提出的要編輯六種教科書的設想過于理想化，但是也還有人做過局部嘗試。如陳鶴琴就聯(lián)合梁士杰、陳劍恒等人編寫并由兒童書局于1934年出版了《分部互用兒童國語教科書》，包括《兒童南部國語》《兒童中部國語》《兒童北部國語》三套，分別適應于珠江和閩江流域(南部)、長江流域(中部)、黃河和黑龍江流域(北部)的初小學校。教材標明為“地方教材”?！秲和喜繃Z》第1冊中出現的鳳梨、椰樹、柚子、佛手、紅柑等是南方的物產；《兒童中部國語》第1冊課文內容沒有明顯的地域特色，如《騎馬》、《烏鴉搶巢》、《烏龜上天》等；《兒童北部國語》第1冊中《有趣的駱駝》、《堆雪人》寫的是北方常見的動物和場景。對陳鶴琴的試驗有人贊成，如該書所附蔡元培的評語提到該書“所含名詞，均擇本部中最彰明較著的；而關于聽覺的，如歌謠等等，也在本部中選出耳熟能詳的；這對于兒童的領會，必有極大的助力?！碧招兄脑u語提到“它的效應，將如長江、珠江、黃河分道灌溉”。不過，也有人否定，如陸殿楊在介紹1942年編寫國定本中小學教科書的經過時稱陳鶴琴等人的試驗“似是而非”。雖然有人認為“分部互用”的意思是“各流域的小學除采用該流域者做國語課本外，兼可采用他流域者為補充教材”，但這勢必會增加學生的經濟負擔，就是在今天也難以做到同時選用幾套教科書，所以這套教科書后來也沒有廣泛地推行。人們認識到，通行全國的教科書要做到各方兼顧十分困難，編寫適合各地的教科書也不大可能，所以江蘇、山東等省都在使用通行的教科書的同時，又編寫與之配合的且適合本地情形的多科“鄉(xiāng)土教材”。

我國是一個幅員遼闊的國家，今天我們仍然處在一個城鄉(xiāng)二元結構的社會，所以，教科書如何在符合兒童經驗的基礎上兼顧地域特點與城鄉(xiāng)差異，仍是一個重要的問題，值得從理論和實踐上做進一步的探索。根據前文的梳理和辨析來看，今后在編寫和評價教科書時應注意文字、插圖對各方的兼顧?？删帉懙胤?、校本教材，鼓勵學校經常開展綜合實踐活動，合理開發(fā)、利用各種課程資源，以彌補教科書在內容兼顧方面的不足。還要責成各出版社完善編寫團隊的構成，邀請各地區(qū)經驗豐富的中小學教師參加，或者廣泛征求各地區(qū)中小學教師的意見，以增加教材的普遍適用性。

注 釋：

①田景峰、林愛國：《是否需要農村、城市不同版本的教材？》，《基礎教育課程》2005年第9期。

②《會員黃君炎培請分送學校教育采用實用主義之商榷書》，江蘇省教育學會《教育研究》1913年第7期。

③潘樹聲：《論教科書與教育進化之關系》，《教育雜志》1910年第5期。

④王朝陽：《學校采用實用主義之商榷》，《教育研究》(江蘇省教育學會)1913年第8期。

⑤范善：《實用主義實施法》，《教育研究實用主義問題》(《教育雜志》第六卷臨時增刊)，教育雜志社，1914年，第63頁。

⑥中華書局：《新式教科書編纂總案》《新式國民學校國文科教科書編纂說明書》，《中華教育界》1916年第1期。

⑧⑨⑩杜威著：《杜威教育名篇》，趙詳麟，王承緒編譯，北京：教育科學出版社，2006年，第263、255-256、263頁。

(責任編輯 胡 巖)

How to Balance the Geographical Features and Urban-rural Differences in Textbooks (1910s—1930s)

ZHANG Xinke

(Department of Chinese Language and literature, East China Normal University, Shanghai 200241, China)

From the 1910s to the 1930s, influenced by pragmatism, child-centeredness, life-orientation and other educational ideologies, China’s educators explored in both theory and practice how to balance the geographical features and urban-rural differences in textbooks to promote children's development. Debates continue among the scholars whether the content of textbooks should be consistent with children's future or their life experience, shared or personal experience. Various solutions were suggested. For example, textbooks should be written by teachers rather than publishers; they should be written locally and rurally-oriented, etc. In practice, the text and illustrations in most textbooks are written for widespread use. Also, there are some special textbooks with specific contents designed for a single region.

1910s—1930s; textbook; geographical features; urban-rural differences

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.04.018

2013年教育部人文社科規(guī)劃項目“百年語文科課程知識建構的現代化歷程研究”(編號：13YJA880106)。