楊 明 全

(北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院，北京 100875)

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超越傳統(tǒng)：走向批判與本土化的比較教育學(xué)

楊 明 全

(北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院，北京 100875)

比較教育學(xué)即將迎來學(xué)科創(chuàng)立200周年。在經(jīng)歷了多次研究范式的轉(zhuǎn)換之后，當(dāng)代比較教育學(xué)呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢(shì)，即走向“批判”并回歸“本土化”。伴隨著傳統(tǒng)的“描述與借鑒”范式的日趨式微，比較教育研究越來越受到社會(huì)批判理論和后現(xiàn)代主義理論的影響，由此帶來了批判性的學(xué)術(shù)話語。在全球化時(shí)代，比較教育學(xué)的學(xué)科功能被重新定義，聚焦本土化問題成為新的取向，這意味著我們需要在“國際性”與“本土化”之間尋找新的融合點(diǎn)與平衡點(diǎn)。

比較教育學(xué)；批判取向；全球化；本土化

作為一個(gè)重要的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，比較教育學(xué)即將迎來學(xué)科創(chuàng)立200周年。1817年，法國教育家朱利安(Marc Antoine Jullien)發(fā)表了《比較教育的研究計(jì)劃和初步意見》，賦予了比較教育學(xué)以確切的名稱、獨(dú)特的視角和實(shí)用的目的，開創(chuàng)了比較教育學(xué)術(shù)研究的新時(shí)期，比較教育學(xué)的合法性與學(xué)科身份由此得以確立。在此后的一百年里，以追求“科學(xué)”為取向的理性認(rèn)識(shí)論和以追求“借鑒”為目的的教育功能論被延續(xù)和強(qiáng)化，逐漸積淀為比較教育學(xué)的基本學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。

然而，這一傳統(tǒng)在隨后的發(fā)展中不斷遭受挑戰(zhàn)。在20世紀(jì)初，比較教育學(xué)中的“歷史——文化”主義的研究理路橫空出世，它提出了比較教育中的“文化性”和“民族性”的研究課題，致力于以各民族、各文化不同的價(jià)值觀和認(rèn)識(shí)方式為參照而進(jìn)行“因素分析”，推動(dòng)比較教育研究的功能從“描述與借鑒”走向“理解與解釋”。進(jìn)入60年代，“結(jié)構(gòu)功能主義”社會(huì)學(xué)思想在比較教育研究中全面滲透，比較教育研究再次面臨重大調(diào)整，人文主義的研究范式受到挑戰(zhàn)，例如，諾亞和?？怂固?Harold Noah & Max Eckstein)根據(jù)自然科學(xué)的研究范式倡導(dǎo)科學(xué)主義的比較教育研究①。由于這種轉(zhuǎn)變?nèi)绱藦?qiáng)烈地挑戰(zhàn)了比較教育的既有傳統(tǒng)，60年代之后比較教育學(xué)界開始出現(xiàn)“身份危機(jī)”(Identity Crisis)這一話題，比較教育學(xué)在批判與維護(hù)的話語紛爭(zhēng)中走過了半個(gè)世紀(jì)。21世紀(jì)之后，隨著全球化步伐的加快和各國教育文化交流的不斷拓展，比較教育研究在理論、方法、價(jià)值觀等各個(gè)層面均處于一種深度整合與多元嬗變的狀態(tài)，暗示著比較教育學(xué)從單一的“借鑒”傳統(tǒng)走向多元與開放?？梢灶A(yù)見的是，未來的比較教育研究不僅是要“挑戰(zhàn)傳統(tǒng)”，更重要的是“超越傳統(tǒng)”。它在兩個(gè)關(guān)鍵維度上折射出新的發(fā)展趨向，即彰顯批判性和回歸本土化，這也是本文立論的核心。

一、比較教育學(xué)“描述與借鑒”傳統(tǒng)式微

在20世紀(jì)之后，比較教育學(xué)的主要概念、學(xué)術(shù)邊界和理論框架發(fā)生了很大變化，突出表現(xiàn)為拋棄初創(chuàng)時(shí)期的“客觀描述”、“理性分析與借鑒”傳統(tǒng)，而是越來越基于不同的文化情境而理解不同國家的教育現(xiàn)實(shí)。這意味著比較教育研究力圖從“價(jià)值中立”(value-free)走向“價(jià)值負(fù)荷”(value-laden)，學(xué)術(shù)研究中的“權(quán)力——知識(shí)”關(guān)系被重新界定。

(一)“教育移植”之殤

從思想淵源來看，朱利安顯然深受“啟蒙精神”的滋養(yǎng)，諸如理性、經(jīng)驗(yàn)主義、科學(xué)、普遍性等“現(xiàn)代性范疇”塑造了他的教育思想。在提出比較教育學(xué)科設(shè)想之后，他力圖確立的是一門“科學(xué)的比較教育學(xué)”，也就是一門基于客觀描述和理性分析的學(xué)問。正如美國學(xué)者卡扎米亞斯(Andreas Kazamias)總結(jié)的，19世紀(jì)的比較教育研究具有三個(gè)特點(diǎn)：(1)“匯報(bào)——描述”式的研究；(2)遵循“學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗(yàn)”式的工具性目的以改進(jìn)本國的教育；(3)具有“向善”的性質(zhì)，因?yàn)樽髡咄诖逃母倪M(jìn)。②

在朱利安時(shí)期，有兩個(gè)基本的客觀因素促成了比較教育“描述與借鑒”的傳統(tǒng)。一方面，西方主要國家在19世紀(jì)初最終擺脫了封建制度的束縛，確立了資本主義制度，這在解放生產(chǎn)力的同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)校教育的大發(fā)展。各國為確立其自身的國民教育制度，都熱衷于參考他國的經(jīng)驗(yàn)。另一方面，19世紀(jì)中后期殖民主義的興起促成了宗主國將自身的教育制度移植到殖民地國家，這種需求進(jìn)一步強(qiáng)化了教育領(lǐng)域的交流與借鑒。

但是，進(jìn)入20世紀(jì)之后人們發(fā)現(xiàn)，單純的移植會(huì)帶來很多問題，宗主國與附屬國之間由于歷史和文化領(lǐng)域存在差異而使得教育領(lǐng)域的移植多有“水土不服”之處。20世紀(jì)初，歐美的一批學(xué)者開始倡導(dǎo)比較教育研究的“人文性”，不再滿足于對(duì)當(dāng)下教育狀態(tài)的事實(shí)性描述，而是力圖將其還原到歷史文化淵源之中。例如，英國比較教育學(xué)家薩德勒(Michael Sadler)特別強(qiáng)調(diào)比較教育研究不能僅僅關(guān)注制度，更要關(guān)注歷史、文化和政治背景，他用“花園”作為隱喻來說明簡(jiǎn)單的“移植”并不足以解決現(xiàn)實(shí)的教育問題。英國另一位比較教育學(xué)家漢斯(Nicholas Hans)也認(rèn)為，比較教育的目的是從各國教育制度中發(fā)現(xiàn)形成各種差別的力量和原因，即發(fā)現(xiàn)支配所有國民教育制度發(fā)展的基本原理?！俺潜容^教育研究能夠致力于發(fā)現(xiàn)國家主義的意義，否則它是沒有價(jià)值的，因?yàn)閲医⒘私逃贫鹊幕A(chǔ)”。③

20世紀(jì)以來學(xué)者們的探索逐漸遠(yuǎn)離了比較教育學(xué)最初“描述與借鑒”的傳統(tǒng)，這并不是對(duì)歷史的“背叛”，恰恰相反，這體現(xiàn)了比較教育學(xué)界的學(xué)術(shù)自覺：勇于自我否定并在反思批判中重新確立自己的學(xué)術(shù)身份。從這一點(diǎn)來說，拋棄單純的“描述”與“教育移植”是比較教育學(xué)自身發(fā)展的必然選擇。

(二)“價(jià)值負(fù)荷”的比較教育研究

比較教育是一種“有參照的”和“對(duì)象化”的研究，注定與“他者”打交道。在歷史發(fā)展的進(jìn)程中，比較教育研究經(jīng)歷了從“了解他者”到“解釋他者”再到“建構(gòu)他者的意義”這一歷程。19世紀(jì)，歐美學(xué)校獲得大發(fā)展，西方列強(qiáng)在拓展殖民地的過程中必然同時(shí)推動(dòng)了教育領(lǐng)域的“殖民化”，因此，“了解他者”可以為確立國民教育體制提供借鑒。進(jìn)入20世紀(jì)之后，民族傳統(tǒng)和歷史文化的差異促使比較教育研究要“理解并解釋他者”，比較教育研究進(jìn)入“因素分析時(shí)代”。20世紀(jì)60年代之后，隨著殖民地國家民族解放運(yùn)動(dòng)的興起并最終獲得民族獨(dú)立，世界進(jìn)入“后殖民化”格局，教育被看作是新興國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)穩(wěn)定的基礎(chǔ)，比較教育的研究轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)功能主義的社會(huì)學(xué)視角以尋求對(duì)教育問題的“意義建構(gòu)”，聯(lián)合國教科文組織等國際性教育組織的成立在制度上促成了各成員國對(duì)自身身份的表達(dá)并推動(dòng)教育領(lǐng)域的“國際理解”。而21世紀(jì)的比較教育研究則是基于全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和國際化深度發(fā)展這一宏觀背景的，知識(shí)生產(chǎn)的“協(xié)同化”和依賴于信息技術(shù)的“基于大數(shù)據(jù)的研究”相輔相成，比較教育研究回歸教育研究的批判性并在視角上轉(zhuǎn)向本土的教育實(shí)踐，顯示了未來比較教育研究的新趨向。

如果這一轉(zhuǎn)向得以實(shí)現(xiàn)，那么就意味著比較教育研究必須致力于界定什么是“好的教育”和“壞的教育”，這種鑒別顯然帶有明顯的價(jià)值判斷的色彩。要真正做出這種判斷，比較教育需要超越前期松散的理論假設(shè)和并不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ㄕ摶A(chǔ)，必然要求提出具體而堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和可檢驗(yàn)的研究設(shè)計(jì)，大而化之的“描述與借鑒”必然被更為精細(xì)化、基于數(shù)據(jù)的研究所取代。近兩百年來比較教育學(xué)一直因?yàn)槔碚摰摹爱愘|(zhì)性”和方法的“描述性”而備受詬病；而未來的比較教育研究將回歸學(xué)術(shù)探究的“批判性”，作為一股重要的學(xué)術(shù)力量而參與教育知識(shí)的構(gòu)建。

在這一愿景中，比較教育研究面臨一個(gè)現(xiàn)實(shí)的“沖突”：通過國際比較而確立教育發(fā)展的基本“指標(biāo)”和“標(biāo)準(zhǔn)”是合乎理性的，但又不存在現(xiàn)實(shí)的國際教育體制去普遍運(yùn)用這些“指標(biāo)”和“標(biāo)準(zhǔn)”，還必須在具體某一國家的教育情境中予以實(shí)施。這種“沖突”已經(jīng)帶來很多實(shí)踐上的困惑和認(rèn)識(shí)上的迷惘。例如，中國學(xué)生在“國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”(Program for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱PISA)中的突出表現(xiàn)引起西方發(fā)達(dá)國家的關(guān)注，如果PISA測(cè)試的設(shè)計(jì)是科學(xué)的、中國學(xué)生取得的成績(jī)是可信的，那么是否意味著中國的教育模式就是各國教育的最佳選擇？如果在19世紀(jì)的“教育移植”時(shí)代，結(jié)論可能就是“移植”中國的模式；但在今天，答案顯然不是：教育效果取決于復(fù)雜的實(shí)踐情境，學(xué)術(shù)研究的價(jià)值在于為各國的教育決策提供各種可能的“選項(xiàng)”，教育改革必須尊重特定國家的政治經(jīng)濟(jì)制度和文化傳統(tǒng)。也正是在這個(gè)意義上，“批判性”要比“描述與借鑒”顯得可貴。

(三)比較教育研究中“權(quán)力—知識(shí)”關(guān)系的再定義

任何教育都植根于特定國家的政治制度和文化環(huán)境之中，因此，特定國家的政治經(jīng)濟(jì)和文化訴求是任何教育研究和實(shí)踐變革都必須尊重的前提，不存在“價(jià)值中立”、“政治無涉”的“純粹的教育研究”。因此，在比較教育研究中，“政治”、“權(quán)力”、“利益”等問題都是無法回避的?！氨容^教育的不少研究涉及到大規(guī)模的跨國性的數(shù)據(jù)收集，這種研究是由政府或國際性機(jī)構(gòu)資助的，這些機(jī)構(gòu)在權(quán)力上的訴求將左右著教育知識(shí)的產(chǎn)出。但是，比較教育研究并不是僅僅被設(shè)定在這一‘權(quán)力走廊’上運(yùn)行，它仍然具有智力上的自主性。即使權(quán)力制約著知識(shí)的建構(gòu)，新的知識(shí)可以與權(quán)力的運(yùn)行進(jìn)行博弈”。④這說明，比較教育研究不能忽視“政府權(quán)力”的存在，但另一方面，由于具有“批判性”和知識(shí)建構(gòu)的能力，比較教育研究也具有了與其進(jìn)行抗衡的力量與可能。如果比較教育研究不具備這種“批判性”、不能有效進(jìn)行學(xué)術(shù)知識(shí)的建構(gòu)，那么它只能依附于“政府權(quán)力”而淪為政策解讀與論證的工具。

在重構(gòu)“權(quán)力—知識(shí)”關(guān)系的過程中，比較教育學(xué)者還需要辯證地對(duì)待“兩種眼光”，即“國際眼光”和“國家眼光”。盡管世界的權(quán)力版圖在變動(dòng)，但總有一些國家是領(lǐng)導(dǎo)者，另一些是隨從，還有一些根本就處于全球權(quán)力中心的邊緣地帶。這種格局從根本上影響了各國進(jìn)行比較教育研究的能力并最終從這種權(quán)力布局中獲益。比較教育中的‘權(quán)力—知識(shí)’關(guān)系是復(fù)雜的，它包了價(jià)值和利益并產(chǎn)生彼此的沖突與對(duì)抗，這進(jìn)一步又影響到比較教育研究的開展。作為發(fā)展中國家，中國學(xué)者在進(jìn)行比較教育研究的過程中無時(shí)無刻不感受到西方發(fā)達(dá)國家政治經(jīng)濟(jì)和“政府權(quán)力”的強(qiáng)勢(shì)立場(chǎng)。我們要清醒地認(rèn)識(shí)到，在深度國際化的今天，學(xué)術(shù)研究的話語體系和理念選擇使得處于國際權(quán)力核心的國家總是受益。在大國角力和博弈的過程中，國家和民族的教育意志與發(fā)展戰(zhàn)略是任何一個(gè)比較教育研究者都必須堅(jiān)守的。

二、比較教育研究中的批判取向

在學(xué)術(shù)界，舊傳統(tǒng)的式微往往伴隨著新主張的確立。在比較教育學(xué)“描述與借鑒”傳統(tǒng)不斷遭受批判并日趨消退的背景下，批判取向逐漸成為新時(shí)期比較教育研究的重要的新主張。這一取向從總體上仰賴于兩個(gè)理論基石，即社會(huì)批判理論和后現(xiàn)代主義理論。

(一)社會(huì)批判理論視角下的比較教育研究

比較教育學(xué)從一開始就以“科學(xué)化”為己任，這一訴求在20世紀(jì)60年代達(dá)到頂峰，最顯著的表現(xiàn)就是社會(huì)學(xué)中的結(jié)構(gòu)功能主義的滲透與符合“現(xiàn)代性”的科學(xué)研究范式的推廣。在這一理論范式中，比較教育的研究取向和話語系統(tǒng)具有濃厚的“現(xiàn)代性”特征，一些相關(guān)的理論和主張被運(yùn)用，如人力資本理論、結(jié)構(gòu)功能主義理論和系統(tǒng)論等。這一追求的頂峰是諾亞和?？怂固褂?969年出版《邁向科學(xué)的比較教育學(xué)》(Toward a Science of Comparative Education)。在這一范式中，比較教育研究迎合了流行的社會(huì)學(xué)思潮，其本身也成為社會(huì)轉(zhuǎn)型的工具和手段。

但80年代之后，比較教育中主導(dǎo)的結(jié)構(gòu)功能主義開始沒落，其理論范式發(fā)生新的轉(zhuǎn)向。在美國學(xué)者保羅斯頓(Rolland Paulston)看來，這種轉(zhuǎn)向“關(guān)鍵是受到一系列不斷涌現(xiàn)的批判和解釋性的學(xué)說的影響”⑤，主要指的就是流行于歐美的以社會(huì)批判為己任的一些思想，如新馬克思主義和法蘭克福學(xué)派的社會(huì)批判理論等。

“社會(huì)批判”是西方學(xué)術(shù)思想的一個(gè)重要傳統(tǒng)，其源頭可以追溯到近代馬克思(Carl Marx)提出的社會(huì)批判學(xué)說。這一學(xué)說是建立在馬克思對(duì)資本主義社會(huì)制度及其社會(huì)問題進(jìn)行批判考察的基礎(chǔ)之上的，通過對(duì)生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑、剩余勞動(dòng)和價(jià)值規(guī)律等問題的深刻考察，揭示了資本主義的本質(zhì)和人類社會(huì)發(fā)展的普遍規(guī)律，倡導(dǎo)通過無產(chǎn)階級(jí)的革命斗爭(zhēng)而真正實(shí)現(xiàn)徹底的人類解放。20世紀(jì)60年代西方社會(huì)批判思潮的再次崛起反映的是西方“二戰(zhàn)”結(jié)束后到60年代的所謂“黃金時(shí)期”的終結(jié)。西方世界引以為榮的文明和價(jià)值觀遭受了重大質(zhì)疑甚至顛覆，一批學(xué)者開始借用馬克思的經(jīng)典社會(huì)批判學(xué)說對(duì)西方傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)、統(tǒng)治機(jī)制、文明模式、價(jià)值體系進(jìn)行反思和批判。其中以法蘭克福學(xué)派的社會(huì)批判理論最具代表性，著名代表人物有霍克海默(Max Horkheimer)、阿多諾(Theodor W. Adomo)、馬爾庫塞(Herbert Marcuse)、哈貝馬斯(Jurgen Habermas)等。

比較教育領(lǐng)域借用社會(huì)批判理論的意圖，無非是為了使社會(huì)更民主、更公正和更開放。在運(yùn)用批判理論來研究教育問題的學(xué)者中，巴西教育家弗萊雷(Paulo Freire)無疑是先驅(qū)人物。他反對(duì)傳統(tǒng)的“儲(chǔ)蓄式”教育，認(rèn)為由于其強(qiáng)調(diào)知識(shí)的所謂“中立性”而導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)地接受合法化的知識(shí)，失去了對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判反思而成為“被壓迫”的社會(huì)結(jié)構(gòu)的一部分。于是，他提出了以培養(yǎng)批判意識(shí)為目的的“解放教育理論”。弗萊雷的批判教育理論對(duì)北美的教育研究產(chǎn)生了深刻影響，不少學(xué)者以“再生產(chǎn)”為概念框架，指出教育和學(xué)校課程是既有社會(huì)秩序和階層得以“再生產(chǎn)”和延續(xù)的工具，被稱為“再生產(chǎn)理論”?！霸偕a(chǎn)理論”又分化為不同的研究取向，吉魯(Henry Giroux)認(rèn)為有三種取向：以鮑爾斯和金蒂斯(S. Bowles & H. Gintis)為代表的“經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)模式”、以布迪厄(Pierre Bourdieu)為代表的“文化再生產(chǎn)模式”和以阿普爾(Michael Apple)為代表的“霸權(quán)再生產(chǎn)模式”。⑥在80年代之后，不少學(xué)者拋棄“再生產(chǎn)理論”簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)的線性思維，突出學(xué)校的自主性和對(duì)“再生產(chǎn)”的抵制，著重分析學(xué)校中的沖突、抵制等現(xiàn)象，被稱為“抵制理論”。

比較教育研究不能脫離社會(huì)批判思潮的影響，有關(guān)學(xué)者也開始自覺地從社會(huì)批判的視角開展教育的比較研究。傳統(tǒng)的“描述與借鑒”已經(jīng)無力揭示學(xué)校教育現(xiàn)實(shí)中的“政治、權(quán)力、意識(shí)形態(tài)”問題，他們借助于新的概念術(shù)語和話語體系去分析學(xué)校中的霸權(quán)、歧視等現(xiàn)象。例如，“經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”(OECD)的一些學(xué)者從“女性主義”的視角去進(jìn)行比較教育研究，目的是揭示學(xué)校教育中的性別歧視、女童的教育機(jī)會(huì)均等以及婦女的解放等問題。⑦批判視角的引入使得比較教育研究沿襲了學(xué)術(shù)研究的“批判精神”，這是社會(huì)進(jìn)步所需要的。它有助于揭示不同文化背景之下性別差異、社會(huì)控制、文化意識(shí)等在教育發(fā)展中的滲透及運(yùn)作機(jī)制，有助于深刻理解不同文化制度和社會(huì)環(huán)境下的教育現(xiàn)象。

(二)后現(xiàn)代主義理論視角下的比較教育研究

“后現(xiàn)代主義”是西方人文社會(huì)思想的一次重要轉(zhuǎn)向，其主要的特征表現(xiàn)為拒絕“啟蒙運(yùn)動(dòng)”以來形成的理性主義傳統(tǒng)，在認(rèn)識(shí)論上否定“本質(zhì)主義”和“基礎(chǔ)主義”這些所謂“現(xiàn)代性”的思維和意識(shí)，反對(duì)“宏大敘事”式的普遍話語，對(duì)現(xiàn)代社會(huì)形成的“知識(shí)”、“權(quán)力”和“真理”等觀念持質(zhì)疑態(tài)度?！昂蟋F(xiàn)代”思潮對(duì)人文社會(huì)科學(xué)研究產(chǎn)生了深刻的影響，它使得比較教育研究在20世紀(jì)90年代之后增添了一些“后現(xiàn)代”的特征。當(dāng)然，“后現(xiàn)代”是一個(gè)寬泛的術(shù)語，比較教育領(lǐng)域中經(jīng)常出現(xiàn)的“后殖民主義”、“后結(jié)構(gòu)主義”等術(shù)語也屬于這個(gè)陣營(yíng)。這些概念和理論話語使得比較教育學(xué)呈現(xiàn)出一定的“后現(xiàn)代”色彩，甚至有的學(xué)者稱之為“后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”(Postmodern Turn)⑧，這說明比較教育的宏觀理論范式再次發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，目前我們很難用一個(gè)確切的術(shù)語來表達(dá)，只能對(duì)一些具體的現(xiàn)象和特征進(jìn)行描述。

在教育領(lǐng)域很早就有學(xué)者對(duì)“后現(xiàn)代主義”理論進(jìn)行了系統(tǒng)運(yùn)用。例如，1988年車?yán)锘魻柲匪?Cleo Cherryholmes)出版了《權(quán)力與批判：教育中的后結(jié)構(gòu)主義考察》(Power and Criticism: Post-structural Investigations in Education)。此后，不少學(xué)者開始借用后現(xiàn)代主義的術(shù)語和批判方法去研究課程和其他教育問題，如1993年多爾(William E. Doll, Jr.)出版了《后現(xiàn)代課程觀》(A postmodern Perspective on Curriculum)、1995年斯拉特瑞(Partrick Slattery)出版了《后現(xiàn)代時(shí)代的課程發(fā)展》(Curriculum Development in the Postmodern Era)，等等。1999年，車?yán)锘魻柲匪褂殖霭媪恕督庾x實(shí)用主義》(Reading Pragmatism)，提出了“批判實(shí)用主義”的觀點(diǎn)，進(jìn)一步闡釋了后現(xiàn)代主義的教育觀。應(yīng)該說，比較教育學(xué)對(duì)“后現(xiàn)代主義”的回應(yīng)也是基本上與此同步的，這也體現(xiàn)了比較教育研究對(duì)“后現(xiàn)代主義”的敏感性。

1991年，作為美國“比較與國際教育協(xié)會(huì)”(CIES)主席的魯斯特(Val Rust)倡議對(duì)后現(xiàn)代思潮進(jìn)行討論，應(yīng)該說這是比較教育研究首次對(duì)“后現(xiàn)代主義”進(jìn)行明確的回應(yīng)。此后，一些后現(xiàn)代主義者的觀點(diǎn)逐漸進(jìn)入比較教育研究的視野，尤其是法國的代表人物，如德里達(dá)(Jacques Derrida)、?？?Michel Foucault)、利奧塔(Jean Francois Lyotard)等。魯斯特認(rèn)為，比較教育學(xué)不應(yīng)缺席對(duì)這些后現(xiàn)代主義者的關(guān)注，他認(rèn)為后現(xiàn)代主義對(duì)當(dāng)代比較教育的影響有四個(gè)方面：(1)對(duì)元敘事的批判；(2)認(rèn)識(shí)到他者的存在；(3)在信息化社會(huì)中認(rèn)識(shí)到通過技術(shù)革新獲得發(fā)展；(4)對(duì)藝術(shù)和審美持開放心態(tài)。⑨“后現(xiàn)代主義”在學(xué)術(shù)界的流行使得比較教育界看到了除“科學(xué)主義”之外的另一些研究的視角和新的思路，由此帶來了比較教育理論話語的繁榮與多元化。目前，有人也將“女性主義”、“種族主義”等理論也歸入“后現(xiàn)代主義”的范疇，在比較教育領(lǐng)域也有所體現(xiàn)。例如，有學(xué)者對(duì)巴西、非洲和美國的種族問題進(jìn)行剖析，致力于消除教育中的種族歧視、實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正，它體現(xiàn)了“后現(xiàn)代主義”對(duì)根深蒂固的種族歧視問題的解構(gòu)，其實(shí)也反映了一種社會(huì)批判的視角。⑩

后現(xiàn)代主義批判“文藝復(fù)興”和“啟蒙運(yùn)動(dòng)”以來形成的理性傳統(tǒng)，認(rèn)為這是現(xiàn)代性得以形成的基礎(chǔ)。它似乎沒有提出什么具體主張，但它卻旗幟鮮明地反對(duì)那些所謂“現(xiàn)代性”的主張，因此它具有明顯的“否定性”。應(yīng)該說，“后現(xiàn)代主義”思潮及其影響下的學(xué)術(shù)研究盡管在西方社會(huì)很時(shí)尚，但不可否認(rèn)的是，近代西方確立起來的“理性傳統(tǒng)”仍然是當(dāng)代社會(huì)得以發(fā)展的思想根基，“后現(xiàn)代主義”的批判性能夠促使人們?nèi)シ此歼@一傳統(tǒng)的局限，但它不可能成為主流，在比較教育學(xué)界，這個(gè)判斷同樣適用。

三、比較教育研究中的本土化取向

在比較教育學(xué)逐漸走出“描述與借鑒”這一傳統(tǒng)的進(jìn)程中，除了批判取向，引人注目的是本土化取向。為了提高比較教育研究的解釋力，比較教育學(xué)從跨學(xué)科或多學(xué)科的視角推進(jìn)研究，這實(shí)際上促成了學(xué)科功能的重要轉(zhuǎn)向：從對(duì)教育現(xiàn)象的描述到對(duì)教育事實(shí)的多角度詮釋，這有助于站在“國際視野”上促進(jìn)“本土行動(dòng)”。

(一)“全球化語境”中的“本土化取向”

當(dāng)前，比較教育學(xué)所處的社會(huì)環(huán)境已經(jīng)今非昔比，其突出特征就是“全球化”。不管是否接受，“全球化”作為一種社會(huì)現(xiàn)實(shí)已經(jīng)席卷全球，任何一個(gè)國家和地區(qū)的教育都不可能獨(dú)善其身。因此，在21世紀(jì)之后比較教育學(xué)界討論的一個(gè)熱點(diǎn)問題就是能否跟得上“全球化”的步伐。根據(jù)魯斯特的觀點(diǎn)，比較教育學(xué)界對(duì)待“全球化”大概有三種心態(tài)：接受，即積極主動(dòng)地借鑒他國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)；抵制，即保持文化、語言、習(xí)慣等方面的差異性；修正，即迎合全球化的同時(shí)也致力于保護(hù)和提升地方知識(shí)。這三種心態(tài)的存在說明，人們對(duì)“全球化”進(jìn)程有著不同的理解和認(rèn)識(shí)，也說明并不是每一個(gè)人都能做好迎接“全球化”的準(zhǔn)備。

這一問題的關(guān)鍵在于如何理解教育中的“同質(zhì)性”與“差異性”及其關(guān)系問題。顯然，“全球化”強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的“國際性”，突出的是將具有差異性的地方教育納入具有相對(duì)統(tǒng)一性的發(fā)展框架。與此相對(duì)的應(yīng)該是“地域性”，也就是特定國家或地區(qū)在教育實(shí)踐中所體現(xiàn)出來的獨(dú)特的一面，突出歷史傳承、地方特色與教育方面的國家主權(quán)?！叭蚧钡牧α咳绱藦?qiáng)大，它必然影響到地方性的教育實(shí)踐，它是一種“靜悄悄”的變革力量。另一方面，“地域性”則具有強(qiáng)大的文化凝聚力和發(fā)展慣性，它在很大程度上抵制“國際性”的步伐，固守既有的教育傳統(tǒng)。

其實(shí)，“國際性”與“地域性”的關(guān)系是對(duì)抗還是融合，這取決于人的世界觀和發(fā)展理念。應(yīng)該說，在“全球化”的浪潮中，無視“國際性”的存在并一味拒絕顯然是不明智的做法，因?yàn)檫@樣會(huì)陷于固步自封的境地。如果我們從尋求各國教育的“同質(zhì)性”角度出發(fā)，其實(shí)“國際性”與“地域性”又是相互促進(jìn)又相互融合的，是一種“對(duì)話”與“協(xié)商”的關(guān)系。因?yàn)閺膶W(xué)校教育的本質(zhì)來看，世界各國的教育是具有一致性和可通約性的。因此，筆者相信，任何國家的學(xué)校教育都要遵從一些基本的規(guī)律和原則，“教育大同”的理念是可能的。這意味著，在回應(yīng)日趨復(fù)雜的社會(huì)情境和教育需求時(shí)，比較教育學(xué)應(yīng)致力于追尋世界各國在學(xué)校教育領(lǐng)域所秉持的共同理念，也就是在異質(zhì)的文化傳統(tǒng)中闡發(fā)同質(zhì)的教育理想。

(二)比較教育領(lǐng)域推進(jìn)“本土化研究”的合理性

“比較教育”似乎很難與“國際教育”分開，因?yàn)楸容^教育最突出的一個(gè)特征就是具有國際視野，所以當(dāng)前各國的比較教育學(xué)科都以“國際與比較教育”或“比較與國際教育”稱呼自身。從朱利安時(shí)代開始，比較教育研究似乎總是要和別國的教育聯(lián)系在一起，因此比較教育總是以研究他國的教育為己任，如果沒有了這種“國際視野”似乎就不是比較研究了。在當(dāng)今時(shí)代背景下，我們需要對(duì)這一傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)進(jìn)行重新思考。

任何研究都有一個(gè)基本的前提，那就是必須要提出問題、致力于解決問題并服務(wù)于本國教育的發(fā)展。在當(dāng)今時(shí)代，能夠影響教育決策并服務(wù)于教育實(shí)踐的改進(jìn)，這才是比較教育獲得生命力的根基。因此，當(dāng)代各國比較教育研究的一個(gè)重要取向就是轉(zhuǎn)向“本土化”，在以“國際化”視野考察外部教育問題的同時(shí)立足于本土實(shí)際問題的解決。正如一位美國學(xué)者所言，“美國參與國際教育研究的重要原因在于提升對(duì)我們自己教育體制的理解，也就是說，對(duì)國內(nèi)教育研究的拓展和完善。由于不存在絕對(duì)的教育成就標(biāo)準(zhǔn)，比較研究對(duì)于決策者確立現(xiàn)實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)并監(jiān)督教育體制的成功運(yùn)行具有重要作用?！泵绹谋容^教育研究其實(shí)總是與國內(nèi)教育問題交織在一起，最明顯的一個(gè)例子是，美國比較教育界熱衷于對(duì)PISA這一國際性教育測(cè)評(píng)進(jìn)行跨國的比較研究，但這個(gè)研究主題顯然與美國本土高度關(guān)注的“高利害測(cè)試”(High Stake Testing)密切相關(guān)。為了提升學(xué)校教育的質(zhì)量，美國積極推行“績(jī)效責(zé)任”和“高利害測(cè)試”，這些測(cè)試本身對(duì)學(xué)生的出路產(chǎn)生重大影響，此外還把學(xué)生測(cè)試的結(jié)果與對(duì)教師和校長(zhǎng)的評(píng)價(jià)掛鉤，進(jìn)一步左右了他們的發(fā)展前景。這種“高利害測(cè)試”當(dāng)前在美國引起了廣泛的爭(zhēng)論，在這個(gè)領(lǐng)域推進(jìn)國際性的比較研究，顯然有助于美國在該領(lǐng)域的教育決策。

四、結(jié)束語

綜觀世界比較教育學(xué)發(fā)展史，前一百年高歌猛進(jìn)，但在隨后一百年的后半期，比較教育學(xué)深陷“身份危機(jī)”并被飽受質(zhì)疑。在即將開啟的第三個(gè)一百年，比較教育學(xué)能否獲得新生？比較教育學(xué)理論話語與研究范式的轉(zhuǎn)變顯示，她在積極回應(yīng)這一問題并試圖交給學(xué)術(shù)界一個(gè)滿意的回答。對(duì)于中國的比較教育學(xué)者來說，我們應(yīng)該積極參與世界比較教育學(xué)科發(fā)展與變革的進(jìn)程，并在這一進(jìn)程中扮演應(yīng)有的角色并擔(dān)負(fù)責(zé)任。事實(shí)上，東方的智慧從來就是世界教育舞臺(tái)上的一顆璀璨的明珠，在界定比較教育學(xué)自身功能時(shí)，東方的世界觀和教育理念值得借鑒。譬如，中國古人所追求的“世界大同”觀，所謂“東海西海，心同理同”，這恰恰是今天我們分析各國教育差異并達(dá)成共識(shí)的一個(gè)基本依據(jù)和原則；還有，“千江有水千江月，萬里無云萬里天”，禪宗折射的是一種豁達(dá)開闊的胸懷與清凈忘我的追求，它同樣暗示不同文化背景下學(xué)校教育的可通約性、讓普天之下的孩童獲得教化的美好愿景?？傊?，無論世界政治經(jīng)濟(jì)版圖有怎樣的變動(dòng)，教育永遠(yuǎn)是聯(lián)系各國的基本紐帶；而比較教育研究則應(yīng)致力于推動(dòng)各國之間的理解與認(rèn)同，努力成為融合“國際視野”與“本土情懷”的一種精神象征。

注 釋：

①Noah, H. J. & Eckstein, M. A. (1969). Toward A Science of Comparative Education. London: Macmillan. 191.

②Kazamias, A. M. & Massialas, B. G. (1965). Tradition and Change in Education: A comparative Study. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.2.

③Kandel, I. L. (1933). Comparative education. Boston: Houghton Miffl in Company. 24.

④Marginson, S. & Mollis, M.(2000). “The Door Opens and the Tiger Leaps”: Theory and Method in Comparative Education in the Global Era. A paper for the Conference of the Comparative and International Education Society. 7-12.

⑤Paulston, R. (1993). Comparative Education as An Intellectual field: Mapping the Theoretical Landscape. Comparative Education, 23(2): 101-114.

⑥Giroux. H.(1983).Theories and Reproduction and Resistance in the New sociology of Education: a critical analysis. Harvard Education Review. 53(3): 261-281.

⑦OECD Development Center Working Paper (2000). Measuring Gender (In)Equality: Introducing the Gender, Institutions and Development Data Base. By Johannes P. Jütting, et al.No. 247. 6-8.

⑧Liebman, M. & Paulston, R.(November 6,1992). Mapping the Postmodern Turn in Comparative Education. Paper presented at the Comparative and International Education Society Northeast Regional Meeting. University of Pittsburgh. 2-3.

⑨Rust, V. D. (1991). Postmodernism and its comparative education implications. Comparative Education Review, 35(4), 610-626.

⑩Walker Huntley.(2000). Beyond Racism: Embracing An Interdependent Future. The Southern Education Foundation. 1-6.

(責(zé)任編輯 陳振華)

Beyond Tradition: Toward a Critical and Localized Comparative Education

YANG Mingquan

(Institute of International and Comparative Education (IICE), Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

As a discipline, comparative education (CE) will celebrate its 200thanniversary. After several paradigm shifts, contemporary CE is demonstrating new development trends, i.e. towards criticism and localization. With the declining “description and borrowing” tradition, CE research is increasingly impacted by the critical theory and post-modern theory, which has resulted in diverse critical discourses in the field. In the era of globalization, the role of CE should be re-defined and focus on local concerns. Therefore, it’s imperative that some new integration and balance between “internationalization” and “l(fā)ocalization” should be explored.

comparative education; critic-orientated; globalization; localization

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.04.004