石云霞，傅 琛

（江西中醫(yī)藥大學(xué)，江西 南昌 330004）

目前，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校在人文素質(zhì)教育方面尚缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識，而國外在這方面的理論研究比較成熟，積累了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。本文以大量現(xiàn)有的國內(nèi)外文獻(xiàn)研究為基礎(chǔ)，在綜合國內(nèi)外專家觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，探索我國醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育研究的發(fā)展方向。本文主要從4個部分進(jìn)行探討：第一部分是醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育基本內(nèi)涵界定；第二部分是醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的必要性；第三部分是醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育路徑研究；第四部分是我國醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育研究進(jìn)展及方向。

1 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育基本內(nèi)涵界定

在西方，“人文”一詞源于拉丁文“humanitas”，原意是“ 人性”、“人情”、“萬物之靈”，古希臘人將人文與科學(xué)結(jié)合在一起，認(rèn)為人文包括理想人性的觀念以及為達(dá)成這一理想人性而采用的教育和培養(yǎng)方式。到文藝復(fù)興時期，“人文”則側(cè)重于反神權(quán)，重視人自身的價值和權(quán)利。由此可見，人們對“人文”含義的認(rèn)識隨著社會歷史的發(fā)展而不同。在我國，“人文”一詞最早見于中國古籍《周易》?！吨芤住べS卦·彖辭》中說：“剛?cè)峤诲e，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變。觀乎人文，以化成天下。”中國《辭?！分械慕忉尀椋喝宋闹溉祟惿鐣母鞣N文化現(xiàn)象。由于學(xué)術(shù)背景、文化根基及認(rèn)識差異，導(dǎo)致人們對這一詞語的理解千差萬別。目前，我國研究界普遍認(rèn)為它至少應(yīng)包括四重含義：人文精神、人文主義、人文學(xué)科和人文價值。

對于醫(yī)學(xué)與人文的關(guān)系，國外學(xué)者EdmundDPellegrino[1]認(rèn)為：“醫(yī)學(xué)是最人文的科學(xué)、最經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)，并且是最科學(xué)的人文?！盞DannerClouser曾把醫(yī)學(xué)與人文的關(guān)系比喻成奶酪與孔洞的關(guān)系，“這些孔洞彌漫地遍布在奶酪中，因此它們不能被排除在奶酪整體之外。正是由于醫(yī)學(xué)的人文屬性，醫(yī)學(xué)的發(fā)展離不開人文素質(zhì)教育”。在論及“醫(yī)學(xué)人文”這一概念時，我國學(xué)者張大慶[2]認(rèn)為，它實(shí)際上包含了兩層含義，一是指“人道的”醫(yī)學(xué)，一是指人類的終極關(guān)懷與人性的提升。王一方[3]認(rèn)為，作為一種理念，它倡導(dǎo)對人的關(guān)懷，主張以人為中心的醫(yī)學(xué)價值觀。然而無論是作為一種概念還是一種理念，醫(yī)學(xué)人文的核心是以人為本。

對“醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育”這一術(shù)語，國外不同學(xué)者有著不同的理解。DavidJNewell從實(shí)踐和教學(xué)的角度認(rèn)為，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育主要涉及不同人文學(xué)科所開展的教學(xué)活動。Greaves David[4]認(rèn)為，若以課程為基礎(chǔ)進(jìn)行分析，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育需要兩個不同的教學(xué)理念：補(bǔ)充和整合。目前，我國許多學(xué)者對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的概念已經(jīng)基本達(dá)成共識，只是表述的角度和側(cè)重點(diǎn)不同，即他們均認(rèn)同醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育是人文素質(zhì)教育在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的具體展現(xiàn)，通過專門課程的教育、臨床實(shí)踐等媒介，達(dá)到培養(yǎng)和塑造醫(yī)學(xué)生人文精神的目的。

2 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的必要性

國外學(xué)者將醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的必要性歸結(jié)為以下幾個方面。

第一，醫(yī)學(xué)面臨的困境?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)家奧斯勒曾敏銳地指出近代醫(yī)學(xué)的三大困境[5]：一是歷史洞察的缺乏，二是科學(xué)與人文的斷裂，三是技術(shù)進(jìn)步與人道主義的疏離。

第二，社會模式的轉(zhuǎn)變。1977年，美國紐約州羅徹斯特大學(xué)精神病學(xué)和內(nèi)科學(xué)教授恩格爾（G.L.Engei）在科學(xué)雜志上呼吁創(chuàng)立一種超越生物醫(yī)學(xué)模式的新模式，即生物-心理-社會醫(yī)學(xué)模式。這種新的醫(yī)學(xué)模式提出：醫(yī)學(xué)不應(yīng)只關(guān)心患者的軀體，還應(yīng)從心理和社會方面關(guān)注患者的需求，醫(yī)學(xué)開始呼吁人文精神的回歸。

第三，醫(yī)學(xué)生自身發(fā)展的需要。JaneMacnaughton指出，未來的醫(yī)生需要專業(yè)訓(xùn)練和教育活動，綜合醫(yī)學(xué)委員會（GMC）認(rèn)為后者經(jīng)常被忽略，通過在醫(yī)學(xué)課程中滲透文學(xué)、歷史、哲學(xué)等人文知識，可以促使學(xué)生以不同的方式感知世界，有助于他們養(yǎng)成批判、質(zhì)疑的態(tài)度，并提高判斷力。

我國學(xué)者大多從醫(yī)學(xué)和社會發(fā)展的角度出發(fā)，將醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的必要性歸結(jié)為醫(yī)學(xué)的本質(zhì)要求、社會醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和緩解醫(yī)患關(guān)系的需要。此外，王志中等[6]從政府角度出發(fā)，認(rèn)為醫(yī)療改革的深化也突出了醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的必要性?？傊?，相比國外學(xué)者，我國學(xué)者大多從外部原因去探討人文素質(zhì)教育的必要性，而忽略了從醫(yī)學(xué)生這一內(nèi)在原因去探究。

3 醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育路徑研究

3.1 國外教育路徑研究

第一，注重情感能力和認(rèn)知能力的培養(yǎng)。醫(yī)學(xué)的本質(zhì)是以人為本，學(xué)者足立智孝在研究美國醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育歷史和理論的基礎(chǔ)上指出，醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育具有兩個目標(biāo)：提高醫(yī)學(xué)生和醫(yī)務(wù)工作者的情感能力和認(rèn)知能力。由此，HalpernJodi[7]認(rèn)為應(yīng)在臨床實(shí)踐中培養(yǎng)情感能力。JohannaShapiro[8]認(rèn)為在醫(yī)學(xué)訓(xùn)練中培養(yǎng)認(rèn)知能力，醫(yī)學(xué)生和醫(yī)學(xué)從業(yè)者必須具備判斷決策、解釋可疑數(shù)據(jù)、尋找證據(jù)和做出推斷的能力。

第二，將人文素質(zhì)教育滲透于醫(yī)學(xué)專業(yè)教育。RonaldCarson認(rèn)為，醫(yī)學(xué)院校要開設(shè)有關(guān)疾病、痛苦、衰老、死亡等方面的文學(xué)課，幫助學(xué)生在步入職業(yè)生涯之前就認(rèn)識到醫(yī)學(xué)的本質(zhì)是以人為本。JoanneTrautmannBanks提出在醫(yī)學(xué)教育中講授文學(xué)的審美路徑，RobertColes提出關(guān)注文本內(nèi)容的倫理學(xué)路徑。

第三，開展形式多樣的教學(xué)。美國醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的先驅(qū)之一DonnieSelf[9]基于醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的兩個目標(biāo)提出了經(jīng)典情感培養(yǎng)法、認(rèn)知培養(yǎng)法兩大教學(xué)方法。

第四，注重課堂與實(shí)踐的結(jié)合。國外專家學(xué)者特別強(qiáng)調(diào)社會實(shí)踐，美國、德國和日本等醫(yī)學(xué)院經(jīng)常開展關(guān)愛生命的實(shí)踐活動。

3.2 我國教育路徑的研究

（1）兩大課堂劃分法。許多專家學(xué)者在路徑的選擇上具有明顯的一致性，韋波等學(xué)者將醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的路徑劃分為第一課堂和第二課堂，或稱課堂內(nèi)和課堂外，即除去課堂內(nèi)的教育活動，其他均為課堂外。雖然大多數(shù)專家未明確提出第一課堂和第二課堂的劃分方法，但在路徑的選擇上卻符合第一課堂和第二課堂的劃分要求。

（2）三大課堂劃分法。張宏斌[10]在《中國高校人文素質(zhì)教育研究》中提到，華中科技大學(xué)將主課堂劃分為第一課堂、將課外科技文化活動劃分為第二課堂、將社會大課堂即社會實(shí)踐活動劃分為第三課堂。鄒蘇[11]在《思想政治教育視域下醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的創(chuàng)新》中提出了另外一種三大課堂劃分方法：將醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)課程的學(xué)習(xí)劃分為第一課堂；將校園文化氛圍建設(shè)、社會實(shí)踐和學(xué)生社團(tuán)等劃分為第二課堂；將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)劃分為第三課堂。此外，張?zhí)K和魏新華[12]提出構(gòu)建立體式的教學(xué)方法，由傳統(tǒng)的平面教學(xué)模式發(fā)展成三維即“課堂+實(shí)踐+網(wǎng)絡(luò)”的立體教學(xué)模式。他們開拓了當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育領(lǐng)域的新路徑，即網(wǎng)絡(luò)教育路徑。

（3）五大課堂劃分法。門瑞雪、王娜在探討醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)模式的思考中明確提出了“五位一體”實(shí)踐教學(xué)，即將課堂實(shí)踐教學(xué)劃分為第一課堂；將校園實(shí)踐教學(xué)劃分為第二課堂；將社會實(shí)踐教學(xué)劃分為第三課堂；將除去第一、第二、第三課堂以外，與同學(xué)、朋友、家人交往和社會接觸的自由生活空間劃分為第四課堂；將網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐教學(xué)劃分為第五課堂?？傮w來講，此種劃分方法較前兩種劃分方法更為細(xì)致，適應(yīng)了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的需要，體現(xiàn)了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的時代性和進(jìn)步性。

雖然劃分的方法不同，但是大部分專家學(xué)者在教育改革方向上具有一致性，將教育改革方向主要?dú)w結(jié)為：更新教育觀念，重視人文素質(zhì)教育；構(gòu)建合理的人文素質(zhì)教育課程體系；將人文素質(zhì)教育融入專業(yè)課程教學(xué)環(huán)節(jié)；加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)；采取靈活多樣的教學(xué)形式；建立健全監(jiān)督評估體系；營造良好的醫(yī)學(xué)人文校園環(huán)境；開展務(wù)實(shí)有效的人文素質(zhì)教育實(shí)踐活動；加強(qiáng)臨床實(shí)踐中各個環(huán)節(jié)的人文精神滲透。

4 我國醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育研究進(jìn)展及方向

4.1 目前的研究進(jìn)展

我國一些專家學(xué)者在借鑒前人和國外專家學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育進(jìn)行了進(jìn)一步研究。

第一，多視角的研究。陳云華[13]從醫(yī)務(wù)人員心理問題的角度對醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育進(jìn)行了研究；肖松舒等[14]從患者角度對醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育進(jìn)行了研究；毛國慶[15]則從和諧社會視角下對醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育進(jìn)行了研究；王恬[16]以全球化為背景對醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育進(jìn)行了研究。此外，張湘富等[17]將生命教育作為醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。正是由于各個專家學(xué)者對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育領(lǐng)域多視角的研究，推動了醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的改革和發(fā)展。

第二，探索新的教學(xué)模式和方法。李熠等[18]提出構(gòu)建立體化、網(wǎng)絡(luò)信息化的教學(xué)平臺，建設(shè)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育基地和實(shí)施創(chuàng)新性、立體化的教學(xué)手段和方法；周潤[19]提出以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)模式；在最近的研究中，王志中等[6]開展了以“醫(yī)學(xué)人文周”促進(jìn)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)和職業(yè)精神教育的實(shí)踐，通過借鑒山西醫(yī)科大學(xué)開展“醫(yī)學(xué)人文周”的方式，探索了醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的新方法。

第三，重視醫(yī)患溝通等人文技能的提升。梁棟等[20]基于當(dāng)前日趨緊張的醫(yī)患關(guān)系，對醫(yī)患溝通教學(xué)現(xiàn)狀展開調(diào)查，提出了對醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通知識缺失的對策，強(qiáng)調(diào)要重視加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患溝通技能培養(yǎng)；楊杰[21]在借鑒英國醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上探索性開設(shè)醫(yī)患溝通及臨床語言技巧和非語言技巧等新型課程；趙邦等[22]也從醫(yī)學(xué)生人文技能培訓(xùn)的角度去思考和探索醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育，指出了仍有待解決的問題。由此可見，醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育由重視理論培養(yǎng)開始轉(zhuǎn)向關(guān)注人文技能的提升。

4.2 研究的局限性

我國在醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育研究方面雖取得了一定的進(jìn)展，但仍存在局限性。

第一，醫(yī)學(xué)人文學(xué)科建設(shè)問題有待研究。學(xué)者張大慶指出：目前醫(yī)學(xué)人文學(xué)科歸屬與劃分尚未確定，我國醫(yī)學(xué)人文學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)及醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的原創(chuàng)性研究有待加強(qiáng)。

第二，對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育認(rèn)識不清。蔡志剛等[23]指出，許多學(xué)者承認(rèn)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的重要性，但對“醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育到底應(yīng)該教什么”、“醫(yī)學(xué)人文困境的根源在哪里”等問題尚未達(dá)成一致意見。

第三，忽視了學(xué)生的主體地位。我國大多數(shù)專家學(xué)者普遍強(qiáng)調(diào)學(xué)校、教師的作用，而忽視了學(xué)生這一主體所發(fā)揮的重要作用，如果不能從根本上調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，那么無論醫(yī)學(xué)教育如何改革，都無法收到實(shí)際效果。

第四，理論應(yīng)用性不強(qiáng)。雖然眾多專家學(xué)者在醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育發(fā)展方面給出了許多建議，但很多建議在當(dāng)前的醫(yī)學(xué)院校并未落實(shí)或根本行不通。

第五，缺乏量化的考核評價體系。目前，無論國外還是國內(nèi)的研究，大部分都是定性化的，這使得目前的研究不夠科學(xué)和完善。

4.3 研究方向

綜合以上研究可以發(fā)現(xiàn)，我國醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育有待進(jìn)一步發(fā)展，具體可以從以下方面進(jìn)行完善。

第一，明確教育目標(biāo)和內(nèi)容。明確的教育目標(biāo)是開展醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的前提，鑒于眾多專家學(xué)者對醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育目標(biāo)認(rèn)識的模糊化，首先要開展教育目標(biāo)的研究。

第二，探索發(fā)揮學(xué)生主體作用的方法。結(jié)合學(xué)生自身特點(diǎn)，因材施教，激發(fā)學(xué)生興趣，挖掘?qū)W生潛力，讓學(xué)生參與到教學(xué)中來，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造力，使醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育真正達(dá)到“內(nèi)化于心，外用于行”的效果。

第三，理論研究要從宏觀深入到微觀。理論措施的提出要結(jié)合醫(yī)學(xué)院校的實(shí)際進(jìn)行評估反饋，使理論真正應(yīng)用到實(shí)際中去。

第四，建立合理的考核評價體系。著力探索定性和定量相結(jié)合的評價體系，并構(gòu)建科學(xué)的指標(biāo)體系、制訂科學(xué)的研究方案。

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