張 瑋，楊德興，錢傳云

（昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院急救醫(yī)學(xué)部重癥醫(yī)學(xué)中心，昆明650032）

急救醫(yī)學(xué)雖然只是醫(yī)學(xué)的一個分科，但包涵極其豐富的內(nèi)容，涉及生活意外急救、野外急救、災(zāi)難急救、戰(zhàn)場急救等領(lǐng)域。急救醫(yī)學(xué)是研究為挽救人們的肢體、器官、臟器功能甚至生命的緊急救援措施發(fā)展的學(xué)科［1］。從業(yè)人員必須具有高度的責(zé)任感，豐富的醫(yī)學(xué)知識及技能，理論與實(shí)踐融會貫通的能力，綜合分析、運(yùn)用其他醫(yī)學(xué)分科知識的能力［2］。根據(jù)布魯姆的觀點(diǎn)，教學(xué)評價大致可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價3種［3］。長期以來，醫(yī)學(xué)教育尚未形成一套科學(xué)客觀地反映學(xué)生實(shí)際水平，符合醫(yī)學(xué)教育客觀規(guī)律的考核評價體系［4］。在應(yīng)試教育思維模式影響下，仍是“一考定成敗”的總結(jié)性評價模式，在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮，干擾了教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，束縛了學(xué)生及教師在教學(xué)過程中的主觀能動性，阻礙了高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)［5］。因此，本文以培養(yǎng)高素質(zhì)的急救醫(yī)學(xué)學(xué)生為目的，通過急救醫(yī)學(xué)的新型考核評價體系的構(gòu)建與實(shí)踐，探索新形勢下急診醫(yī)學(xué)新型考核評價模式并以此推動醫(yī)學(xué)教研、教改的進(jìn)程，促進(jìn)教學(xué)模式、教學(xué)方法的創(chuàng)新，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量顯得非常有意義。

1 資料與方法

1．1 一般資料 隨機(jī)從2010年開始就讀于昆明醫(yī)科大學(xué)（現(xiàn)本科四年級學(xué)生）14個臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)大班中選擇2個班，再把2個班隨機(jī)分成試驗組和對照組，把試驗組學(xué)生上學(xué)年期末排名前7名和后6名去掉，對照組學(xué)生也去掉上學(xué)年排名前8名和后7名，試驗組和對照組人數(shù)均為50名。保證每組學(xué)生參加試驗率在95%以上。

1．2 研究過程 為科學(xué)、客觀、公正、全程評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，本研究將急救專業(yè)課程分為A、B兩大類，A類（對照組）為以理論授課為主的課程，B類（試驗組）為以實(shí)踐為主的課程。兩類課程均實(shí)行綜合考核、量化計分、全程評價、期末匯總的方針，作為考核評價原則。A類課程（對照組）：考核評價體系包含平時課堂考勤、課堂提問、作業(yè)完成情況、小論文、臨時測驗、期中考試、期末考試等部分組成。重點(diǎn)考核評價學(xué)生對理論知識的認(rèn)知、記憶、理解、積累和運(yùn)用的能力。B類課程（試驗組）：考核評價體系包含平時考勤，臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)中的提問、討論、答辯、互評和臨床實(shí)踐能力，包括臨床體檢、病歷書寫、對疾病的認(rèn)知、診斷及處理等能力。重點(diǎn)考評操作的規(guī)范程度，對疾病診治的正確度和臨床思維的能力。

隨機(jī)從昆明醫(yī)科大學(xué)和4所附屬醫(yī)院（昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第三附屬醫(yī)院、昆明醫(yī)科大學(xué)第四附屬醫(yī)院）選出50名教師一對一對每個學(xué)生進(jìn)行綜合成績評價并采用100分制進(jìn)行打分（高分組大于或等于90分，中分組89～70分，低分組小于或等于69分）。50名教師對試驗組和對照組的學(xué)生考核成績分成高、符合、低3個等級進(jìn)行認(rèn)同度評價，見表1、2。

表1 A類課程考核評分表（分）

表2 B類課程考核評分表（分）

1．3 統(tǒng)計學(xué)處理 采用SPSS20．0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，基本描述分析采用率及相關(guān)圖表表示，假設(shè)檢驗采用對應(yīng)分析、χ2檢驗，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2．1 A類考核成績和B類考核成績比較 采用行×列表χ2檢驗，試驗組考核成績和對照組考核成績比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＝0．007），試驗組學(xué)生的期末成績優(yōu)于對照組學(xué)生的期末成績，見表3。

表3 A類考核成績和B類考核成績比較［n（%）］

2．2 A類考核成績和B類考核成績與綜合考核成績比較

采用對應(yīng)分析：A類課程考核成績和綜合考核成績，χ2＝10．749，P＝0．030，可以認(rèn)為A類課程考核成績和綜合考核成績相關(guān)性好。行和列點(diǎn)對稱的標(biāo)準(zhǔn)化圖：A類課程考核成績高分段、中分段、低分段距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，綜合考核成績高分組、中分組、低分組距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，高分組和高分段、中分組和中分段、低分組和低分段距離較近，可以認(rèn)為它們關(guān)系密切（表4、圖1）。采用對應(yīng)分析：B類課程考核成績和綜合考核成績，χ2＝5．611，P＝0．230，可以認(rèn)為B類課程考核成績和綜合考核成績相關(guān)性差異。行和列點(diǎn)對稱的標(biāo)準(zhǔn)化圖：B類課程考核成績高分段、中分段、低分段距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，綜合考核成績高分組、中分組、低分組距離較遠(yuǎn)，三者關(guān)系不密切，高分組和高分段、中分組和中分段、低分組和低分段距離較遠(yuǎn)，可以認(rèn)為它們關(guān)系不密切（表4、圖2）。

表4 A類和B類考核成績與綜合考核成績比較［n（%）］

圖1 A類考核成績和綜合考核成績對應(yīng)分析圖

圖2 B類考核成績和綜合考核成績對應(yīng)分析圖

2．3 教師對試驗組和對照組學(xué)生的考核評價分值認(rèn)同度 采用行×列表χ2檢驗：教師對試驗組和對照組考核評價分值認(rèn)同度，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＝0．014），可以認(rèn)為教師對試驗組學(xué)生考核評價分值認(rèn)同度高于對照組，見表5。

表5 教師對試驗組和對照組學(xué)生的考核評價分值認(rèn)同度

3 結(jié) 論

長期以來，各級各類學(xué)校的教育一直都是一種應(yīng)試教育，忽視形成性評價，注重總結(jié)性評價，老師為了考而教，學(xué)生為了考而學(xué)，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生“上課記筆記，下課看筆記，考試背筆記，考后全忘記”——這種評價體系，考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運(yùn)用知識的能力［6］。尤其是目前高等醫(yī)學(xué)教育考試，過分注重總結(jié)性評價在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)［7］，這不僅影響了高等教育質(zhì)量，同時也影響了廣大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，阻礙了高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)，存在諸多弊端——考試目的的模糊、考試內(nèi)容的片面、考試方式的單調(diào)［8］。

本研究改革原有“一考定成敗”的總結(jié)性考試模式［9］，構(gòu)建課程形成性考核評價體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程考核，任課教師在教學(xué)過程中根據(jù)不同階段的教學(xué)要求，靈活運(yùn)用提問、討論、作業(yè)、小論文、小測驗等多種方式了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，并通過測驗獲取教學(xué)信息，指導(dǎo)教學(xué)更好地開展，通過本體系去評價學(xué)生的智能水平、創(chuàng)新能力、進(jìn)取精神和人格品質(zhì)是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)出高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)專業(yè)本科學(xué)生。研究表明，B類課程可以提高學(xué)生的成績，評價能力強(qiáng)，教師認(rèn)同度高。今后應(yīng)該把平時考勤、臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)中的提問、討論、答辯、互評和臨床實(shí)踐能力，包括臨床體檢、病歷書寫、對疾病的認(rèn)知、診斷及處理等能力作為培養(yǎng)重點(diǎn)，重點(diǎn)考評操作的規(guī)范程度，對疾病診治的正確度和臨床思維的能力，把這種新型的考核評價體系運(yùn)用到本科教學(xué)，為教師設(shè)計一種合適的教學(xué)方案，使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的特性和背景。形成性評價在教學(xué)過程中的每一個學(xué)習(xí)單元結(jié)束時進(jìn)行，目的是及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，幫助他們改正錯誤、彌補(bǔ)不足，從而取得最優(yōu)的教學(xué)效果。總結(jié)性評價是在一門課程結(jié)束或者某個學(xué)習(xí)階段結(jié)束時進(jìn)行，主要目的是評定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，確定不同學(xué)生各自所達(dá)到的水準(zhǔn)和彼此間的相對地位，并確定總體教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成狀況［10］。

［1］ Marx JA．Rosen emergency medicine：concepts and clinical practice［J］．Mosby，2005，7（9）：125－133．

［2］ 唐子人，李春盛．急診醫(yī)學(xué)教學(xué)方法初探［J］．中國病案，2013，14（11）：65－67．

［3］ 王一鏜．加強(qiáng)急診醫(yī)學(xué)教學(xué)的基本建設(shè)——祝全國第一個大學(xué)本科急診醫(yī)學(xué)專業(yè)的誕生［J］．中華急診醫(yī)學(xué)雜志，2002，11（4）：272．

［4］ 盧中秋，邱俏檬，黃唯佳，等．發(fā)展急診醫(yī)學(xué)學(xué)科提高臨床急診教學(xué)效果［J］．中國急救醫(yī)學(xué)，2007，27（4）：365－367．

［5］ 熊艷，詹紅，李欣，等．TBL結(jié)合典型病例教學(xué)法在創(chuàng)傷急救臨床技能教學(xué)中的應(yīng)用探索［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2011，8（8）：103－104．

［6］ Field JM，Hazinski MF，Michael RS，et al．Part 1：Executive Summary：2010American Heart Association Guidelines for Cardiopulmonary Resuscitation and Emergency Cardiovascular Care［J］．Circulation，2010，122（18suppl 3）：640－656．

［7］ 田桂紅，秦淑娟，呂靖．急診醫(yī)學(xué)與急診模式的探討與發(fā)展［J］．中國實(shí)用醫(yī)藥，2009，4（34）：232．

［8］ Cheng XM，Hu CP，Peng B．Thinking of information technology and internal medicine course intergration［J］．Zhongguo Zhong Yao Za Zhi，2005，11（23）：322－325．

［9］ 徐騰達(dá)，于學(xué)忠，徐軍，等．我國急診醫(yī)學(xué)發(fā)展及其專業(yè)特點(diǎn)［J］．中華醫(yī)院管理雜志，2007，23（6）：404－406．

［10］段鏈，陳紅，路陽，等．住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的影響因素分析［J］．中華醫(yī)院管理雜志，2012，28（1）：24－26．