章建華

海德格爾曾說：“教學(xué)的本質(zhì)就是一種‘讓學(xué)?！卑褜W(xué)的時(shí)間、空間、權(quán)利等都讓給學(xué)生，讓學(xué)生的學(xué)主導(dǎo)課堂，已經(jīng)成為新課標(biāo)所倡導(dǎo)的重要理念?！白寣W(xué)”理念的滲透，使課堂教學(xué)正在一步步由被動(dòng)走向主動(dòng)，由單一走向多元，由控制走向合作，“讓學(xué)”成為引領(lǐng)課堂教學(xué)的風(fēng)尚標(biāo)。

一、“讓”讀，披文入情

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：“要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶?！遍喿x教學(xué)必須堅(jiān)持以讀為主，防止串講串問或孤立地進(jìn)行文字技巧練習(xí)，要把大塊的課堂空間“釋放”出來，讓學(xué)生去讀。讀，可以是朗讀，亦可以是默讀。特別是朗讀，它重在體味聲韻之美，體會(huì)語文的情感，是閱讀中最重要、最常用的訓(xùn)練方法。古人云：讀書百遍，其義自見。讓學(xué)生反復(fù)朗讀的過程，就是讓他們對課文細(xì)細(xì)咀嚼、體味的過程。

但如果讀的形式單一，也必然會(huì)影響學(xué)的效果。所以，在教學(xué)中，教師要采用多種方法引導(dǎo)學(xué)生讀書。如教學(xué)《田園詩情》《廬山的云霧》等課文時(shí)，就可以通過引導(dǎo)學(xué)生抓住自己覺得最喜歡的片段或者最美的語言來朗讀，領(lǐng)略景色的優(yōu)美。像這樣抓住文章或選文在立意構(gòu)思、藝術(shù)技巧和表現(xiàn)手法、語言運(yùn)用方面的美點(diǎn)、精粹之處、新穎之處、獨(dú)特之處，或突出特色進(jìn)行賞析文質(zhì)兼美的文章，讓學(xué)生通過感情朗讀、想象意境等方式，在讀書中欣賞，欣賞中領(lǐng)悟，學(xué)生才能感到學(xué)得快樂與滿足。而教學(xué)《半截蠟燭》可以采用中間切入式，打亂順序，引發(fā)學(xué)生讀文的好奇心；教學(xué)《掌聲》則可采用篇末逆推式，先閱讀小英取得的成功，然后激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，尋找小英成功的原因，這樣的朗讀能讓學(xué)生對文本了解得更準(zhǔn)確……讓學(xué)生有目的地讀，充分地讀，有感情地讀；應(yīng)讓學(xué)生讀出情感，讀出形象，讀出意境，讀出神韻。

二、“讓”問，學(xué)貴有疑

“疑”是思之始，學(xué)之端。朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！薄靶∫蓜t小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”讓學(xué)生質(zhì)疑，其目的就是要提高學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題的能力。因此，教師要鼓勵(lì)并誘導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，變教師“自我設(shè)疑”為學(xué)生“主動(dòng)設(shè)疑”，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

心理學(xué)告訴我們，自由能使人的潛能得到最大的發(fā)揮。學(xué)生在自主閱讀的課堂里，其智力和非智力的創(chuàng)造因子都處于最活躍的狀態(tài)，因此他們常提出偏離教案的所謂“標(biāo)新立異”的問題。教師應(yīng)保護(hù)學(xué)生質(zhì)疑的積極性，把他們的天真好奇引導(dǎo)到科學(xué)的軌道上來，讓他們不但敢問，而且善問。在學(xué)習(xí)《揠苗助長》時(shí)，理解“枯死”這個(gè)詞后，有個(gè)學(xué)生就提出：“課文講秧苗被助長后都枯死了是不對的。”我感到很意外，就問：“請你說說為什么?！彼f：“‘枯死說明秧苗變黃變干了，可是拔了秧苗回家，家里人就‘趕快跑到田里了，應(yīng)該沒有那么快‘枯死才對?！闭f得多好呀！“那你認(rèn)為應(yīng)該是怎樣的？”他說：“應(yīng)該是‘快枯死了。”多有見地！我不由得慶幸自己沒有“一棒子”打死這個(gè)“異端”。又如《鷸蚌相爭》這一課的教學(xué)，有學(xué)生產(chǎn)生了這樣一個(gè)疑問：“鷸緊緊地夾住了蚌，當(dāng)他張嘴對蚌說話時(shí)，不是得張開嘴巴嗎？那蚌不就可以逃開了嗎？”我聽后頓時(shí)一愣，是呀，他說得多有道理呀！面對這意外的生成，我沒有否定他的疑問，而是更改我的教學(xué)思路，反而對其進(jìn)行表揚(yáng)，表揚(yáng)他是一個(gè)愛思考的好學(xué)生，并引導(dǎo)其他學(xué)生針對這一問題展開探討，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，讓他們自己提出問題，然后自己解決問題。

三、“讓”說，言為心聲

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，更是閱讀的主人。提倡在學(xué)生讀書思考的基礎(chǔ)上，通過教師的引導(dǎo)，圍繞重點(diǎn)展開討論和交流，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)立見解，力求讓每一個(gè)學(xué)生都能張口說話。崔巒曾說：“使人人都能夠從頭到尾地讀上幾遍書，有時(shí)間能夠從容地想一想，自己讀懂了哪些，還有哪些不懂的地方，特別是讓學(xué)生通過閱讀和思考能夠有一點(diǎn)，哪怕是膚淺的，但確實(shí)是他自己領(lǐng)悟到的見解。由此，我想只有讓學(xué)生坦露自己對課文的感悟、見解，他們才能更好地體會(huì)語言文字的魅力。讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)讀書?！睂W(xué)生的課堂，學(xué)生是主人，我們不能越俎代庖，剝奪學(xué)生的話語權(quán)，所以既要放得開，還要收得攏。如我在教學(xué)《火星——地球的孿生兄弟》后，創(chuàng)設(shè)了美麗寂靜神秘的氛圍，讓學(xué)生面對神秘的宇宙，提出自己的問題。這時(shí)每個(gè)學(xué)生都沉靜在神秘的意境中，腦中自然有許多疑問，從而達(dá)到了“有話可說”“有話想說”的效果。

但是，任何形式的說不能是漫無邊際的瞎說，也要基于生活現(xiàn)實(shí)，有根基、有落點(diǎn)才行，也就是說要切合，要“因文制宜”。如《第八次》一文的教學(xué)中，我抓住“第八次？”這個(gè)“題眼”，讓學(xué)生在學(xué)前說：“第八次做什么？”“為什么只是第八次？”“第八次如果再失敗了該怎么辦呢？”讓學(xué)生說出自己的見解后，再來閱讀課文，這樣做對理解課文內(nèi)容起到了良好的效果。又如教學(xué)《一路花香》時(shí)，可在文末讓學(xué)生談?wù)剰倪@個(gè)故事中懂得了什么道理。語言是思維的外殼，要說就得先想。只有充分閱讀才能“想”，而后才會(huì)“說”。正所謂“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。尊重學(xué)生的言語表達(dá)，就是在善待孩子生命成長。

四、“讓”寫，余音繚繞

“聽、說、讀、寫”是學(xué)生應(yīng)具備的基本技能，學(xué)生通過豐富多彩的練習(xí)形式，可以鞏固、應(yīng)用、深化所學(xué)的語文知識，促進(jìn)知識向能力轉(zhuǎn)化，從而練就基本技能。這些技能練習(xí)不僅激發(fā)了學(xué)生濃厚的興趣，培養(yǎng)了學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦、想象、思維諸方面的能力，更重要的是體現(xiàn)了“注重語言的感悟、積累和運(yùn)用”。而寫恰恰是其中一項(xiàng)很重要的能力。

如《小露珠》，教學(xué)臨近尾聲，我留給學(xué)生一個(gè)思維的空白：“大伙紛紛向小露珠告別，他們會(huì)對小露珠說些什么呢？小露珠又會(huì)怎么回答他們的問題呢？你們能想象他們的對話情景嗎？”這一空白激活了學(xué)生的想象力，促使他們進(jìn)行思維的“填空補(bǔ)白”和“再創(chuàng)造”，續(xù)編出合乎情理的故事，這樣學(xué)生對于小露珠形象的感受更加深刻。又如古詩的教學(xué)，除了反復(fù)吟誦，體會(huì)意境外，我還把“積累詩詞”的空白拋給學(xué)生：“你們回憶一下，在課內(nèi)外，你還學(xué)了哪些有關(guān)‘寫的詩？老師也收集了幾首，你們愿意讀一讀、記一記嗎？”再如《天鵝的故事》中，老天鵝帶領(lǐng)天鵝們破冰的場面描寫，用上了省略號，這時(shí)，我就抓住這一空白，引領(lǐng)學(xué)生說一說、寫一寫這一勞動(dòng)的場面，體會(huì)天鵝們團(tuán)結(jié)一致的精神，然后讓學(xué)生想象在生活中還看到過哪些與天鵝破冰相似的場景，這樣鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力。這些空白正好給了學(xué)生想象的空間，合理利用這一空間，不僅升華了課文內(nèi)容，同時(shí)也將課內(nèi)和課外相融合，讓學(xué)生從課內(nèi)走向課外。

教師的“讓”，更好地轉(zhuǎn)換了學(xué)生和老師的位置，更充分地體現(xiàn)了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體地位。我們不但要懂得“讓”的重要，還要懂得“讓”的方法和技巧，給學(xué)生“讓”出一片新的天地，從而更好地引領(lǐng)課堂教學(xué)新風(fēng)尚。