葉 妮 魏延娜

(1.西安交通大學(xué)馬克思主義學(xué)院，陜西 西安 710049；2.高等教育出版社，北京 100120)

語(yǔ)文視角

語(yǔ)文教學(xué)中“異向交往”話語(yǔ)的誤讀和資源生成

葉 妮1魏延娜2

(1.西安交通大學(xué)馬克思主義學(xué)院，陜西 西安 710049；
2.高等教育出版社，北京 100120)

語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)話的頻次多、形式多、內(nèi)涵豐富，但“異向交往”話語(yǔ)，亦即“學(xué)生與教師思路岔開(kāi)或各異的發(fā)言”，卻頻頻招致教師的誤讀。分析話語(yǔ)被誤讀的原因，找出看似對(duì)立、實(shí)質(zhì)精彩的對(duì)話的本質(zhì)，生成更生動(dòng)、靈活、有價(jià)值的教學(xué)資源，有助于塑造優(yōu)質(zhì)教師，培育具備創(chuàng)新思維的學(xué)生。

語(yǔ)文教學(xué)；異向交往；話語(yǔ)誤讀；資源生成

對(duì)話是教學(xué)中的常見(jiàn)形態(tài)，提問(wèn)、討論、合作、展示，處處皆對(duì)話。但是何種對(duì)話巧妙，何種對(duì)話深刻，何種對(duì)話無(wú)效，都根植于是否知曉對(duì)話的內(nèi)涵，常態(tài)對(duì)話尚且如此，“異向交往”對(duì)話更需要被認(rèn)真傾聽(tīng)。長(zhǎng)期以來(lái)，“異向交往”對(duì)話被教師所詬病，幾乎沒(méi)人去挖掘該對(duì)話背后的教育意蘊(yùn)。其實(shí)，“異向交往”對(duì)話往往孕育著學(xué)生的創(chuàng)新思想，更蘊(yùn)藏著塑造優(yōu)秀教師的機(jī)遇。

一、“異向交往”話語(yǔ)的內(nèi)涵

“異向交往”話語(yǔ)，是指“學(xué)生與教師思路岔開(kāi)或各異的發(fā)言”。[1]佐藤學(xué)借用垘原資明的單向交往、雙向交往、反向交往和異向交往四種交往類(lèi)型，分離出了這一話語(yǔ)范式。在新解釋學(xué)家理查德·羅蒂(Richard Rorty)視角里，“異向交往話語(yǔ)”即“反常話語(yǔ)”，即當(dāng)有人加入對(duì)話，卻對(duì)規(guī)約一無(wú)所知或完全不理會(huì)時(shí)發(fā)生的……可以是從胡言亂語(yǔ)到思想革命之間的任何東西。[2]其特點(diǎn)是：出乎教師預(yù)設(shè)答案的意料之外，讓教師難以了解和應(yīng)付；產(chǎn)生的原因可能是學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的無(wú)知，但也可能是因?yàn)閷?duì)于標(biāo)準(zhǔn)答案有不同意見(jiàn)的真實(shí)想法的表達(dá)；能呈現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的存在價(jià)值和獨(dú)特的個(gè)性彰顯；被評(píng)價(jià)的結(jié)果往往被教師忽視、拒絕或者誤讀；往往蘊(yùn)含著創(chuàng)新性思維的種子。

在教師提問(wèn)(Initiation)—學(xué)生回答(Response)— 教師評(píng)價(jià)(Evaluation)模式(即IRE模式)中，教師雙方都習(xí)慣了單向、雙向交往等正常對(duì)話范式——教師預(yù)設(shè)師生言語(yǔ)互動(dòng)，在常規(guī)過(guò)程中運(yùn)行，產(chǎn)生的評(píng)價(jià)結(jié)果被一般理性的課堂參與者視為真理。真實(shí)的課堂中，“異向交往”話語(yǔ)的存在，可能是一種批判、忽視、超越和顛覆。教師往往會(huì)對(duì)孩子進(jìn)行斥責(zé)，久而久之，孩子自然就會(huì)少發(fā)言、不發(fā)言，或者選擇教師喜歡的思路發(fā)言。

二、“異向交往”話語(yǔ)被誤讀的緣由

對(duì)于“異向交往”話語(yǔ)，其實(shí)，教師并非完全無(wú)視，常態(tài)教學(xué)時(shí)出現(xiàn)“異向交往”話語(yǔ)倒還罷了，公開(kāi)課時(shí)，教師則往往內(nèi)心期待學(xué)生的精彩發(fā)言，但又怕學(xué)生的回應(yīng)會(huì)越出教學(xué)預(yù)設(shè)，在定勢(shì)心理下，往往會(huì)選擇回避。對(duì)于教師的這一兩難選擇，有以下兩點(diǎn)原因：

1.思維方式之順向思考

按照系統(tǒng)論原則，世間萬(wàn)事萬(wàn)物皆相互聯(lián)系、影響和制約。解決問(wèn)題的方法、思路和途徑并不以唯一性為標(biāo)準(zhǔn)。但在教學(xué)場(chǎng)域中，大部分教師卻習(xí)慣固守原有的教學(xué)預(yù)設(shè)。原因是人類(lèi)的思維方式習(xí)慣于順向思考，排斥異向思維，尤其是多種異向思維。多種異向思維，類(lèi)似“條條大路通羅馬”，是指以已有經(jīng)驗(yàn)或原有事物為參照系和對(duì)比對(duì)象，運(yùn)用多種相異思維為解決同一問(wèn)題提供多種思路，或者給同一問(wèn)題的解決提供多種答案。[3]因?yàn)槿祟?lèi)這一思維習(xí)慣的影響，許多教師難免會(huì)習(xí)慣預(yù)設(shè)，害怕創(chuàng)新。

2.交往主體之難以預(yù)料

發(fā)出“異向交往”話語(yǔ)的，既可能是提問(wèn)的教師(師生互動(dòng)交流的發(fā)出者)，也可能是答疑的教師(師生互動(dòng)交流的接受者)，還可能是回答問(wèn)題、質(zhì)疑問(wèn)題的學(xué)生(師生互動(dòng)交流的接受者)，或者是同時(shí)思考或反思這一問(wèn)題的學(xué)生(師生互動(dòng)交流的發(fā)出者)。這體現(xiàn)出交往行為主體的復(fù)雜性：課堂出現(xiàn)非預(yù)設(shè)情況的主體既可能是教師也可能是學(xué)生；既可能存在于提問(wèn)與回答的主體間，也可能存在于反饋與反思的主體間。

交往主體的復(fù)雜性，會(huì)導(dǎo)致課堂應(yīng)對(duì)策略的復(fù)雜性：一方面，教師抵觸“異向交往”話語(yǔ)，順著預(yù)設(shè)的發(fā)言就是有效的課堂，而與預(yù)設(shè)相悖的就是無(wú)效的，一旦出現(xiàn)“計(jì)劃外”行為，教師容易迷亂，“這不是我想要的課堂”；另一方面，教師又期待“異向交往”話語(yǔ)，雖嚴(yán)格沿襲刻板授課模式，但又期待精彩發(fā)言，卻失望地發(fā)現(xiàn)“這班學(xué)生根本調(diào)動(dòng)不起來(lái)”。

三、資源生成：“異向交往”話語(yǔ)的精彩意蘊(yùn)

1.真誠(chéng)溝通，打破課堂話語(yǔ)環(huán)境的霸權(quán)性，生成新的教學(xué)方式

常規(guī)教學(xué)中，教師擁有一種“獨(dú)白”真理的話語(yǔ)特權(quán)，教師權(quán)威與學(xué)生服從之間是一種固化的狀態(tài)，不允許侵犯。一定的教師權(quán)威有利于有效教學(xué)，但“服從—權(quán)威”的固化狀態(tài)，卻不利于師生對(duì)話的順利開(kāi)展，甚至引發(fā)沖突、反抗、漠視、拒絕。

打破固化態(tài)勢(shì)的師生關(guān)系，必須從真正理解對(duì)話話語(yǔ)的本質(zhì)入手。洞悉對(duì)話精髓的巴赫金說(shuō)，“對(duì)話貫穿于文化，是人類(lèi)真實(shí)生活的體現(xiàn)”。話語(yǔ)的意義是在發(fā)出——回應(yīng)(應(yīng)答)之間建立溝通的順暢通道，對(duì)話主體雙方在話語(yǔ)理解的基礎(chǔ)上建立起一種心心相印的依附關(guān)系。傾聽(tīng)“異向交往”話語(yǔ)代表學(xué)生的聲音，對(duì)于減少課堂中的無(wú)效對(duì)話，促進(jìn)師生關(guān)系的和諧共生意義重大。

[情景片斷]教學(xué)《鞋匠的兒子》時(shí)，教師安排了學(xué)生進(jìn)行數(shù)字故事的課堂展示，有林肯幽默人生的段子，有林肯多次競(jìng)選失敗但仍不斷努力最后當(dāng)上總統(tǒng)的故事，還有學(xué)生選擇了林肯克服家庭的不和諧因素找到人生幸福密碼的感人情節(jié)……利用學(xué)生主動(dòng)搜集的精彩故事，教師順利地將學(xué)生導(dǎo)入課堂，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)的意義與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的情景進(jìn)行了融合。所謂多一種意外，就多一種可能，教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，形成靈活多變的課堂授課方式。

2.自然習(xí)得，改變“鏡式”知識(shí)論的思維方式，生成新的教學(xué)案例

改變“鏡式”知識(shí)論，源于理查德·羅蒂對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論揚(yáng)棄而出現(xiàn)的新解釋學(xué)，即主張人類(lèi)在對(duì)話中達(dá)到理解并增進(jìn)共識(shí)。葉瀾教授認(rèn)為，學(xué)生不僅是教學(xué)活動(dòng)的“對(duì)象”“主體”，還是教學(xué)資源的構(gòu)成和生成者。[4]學(xué)生在課堂中的一切活動(dòng)和狀態(tài)，如言語(yǔ)、行為表達(dá)出的意見(jiàn)、爭(zhēng)論甚至錯(cuò)誤回答，都能反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知偏好、思維特征、協(xié)作傾向，并通過(guò)師生、生生之間的人際交互外顯出來(lái)，并進(jìn)一步構(gòu)建新的教學(xué)過(guò)程。

[情景片斷]林老師是一位激情澎湃的老師，在教學(xué)《阿Q正傳》時(shí)，他正繪聲繪色地給學(xué)生講阿Q在酒店里的一幕，一抬手，眼鏡掉到了地上。看著在地上摸眼鏡的林老師，學(xué)生紛紛掩嘴偷笑。林老師把眼鏡撿起來(lái)，嘆了口氣，說(shuō)：“上一次摔斷了左邊的眼鏡腿，這一次摔斷了右邊的眼鏡腿，這回有理由換眼鏡了?！比缓髥?wèn)：“老師體現(xiàn)了阿Q的什么特征啊?”學(xué)生笑答：“阿Q精神”……正如理查德·羅蒂所說(shuō)，人之所以具有不同的個(gè)性和特質(zhì)，是源于獲取知識(shí)的過(guò)程，談?wù)撌挛锏牟捎梅绞胶屯緩?。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的一個(gè)教學(xué)意外引發(fā)了一段“異向交往”話語(yǔ)，本來(lái)會(huì)導(dǎo)致一場(chǎng)混亂，卻被一位充滿教學(xué)機(jī)智的教師合理利用了，不僅生成新的教學(xué)資源，還讓學(xué)生對(duì)應(yīng)變能力這樣強(qiáng)的教師心生敬佩，融洽了師生關(guān)系。

應(yīng)對(duì)“異向交往”話語(yǔ)，教師可以采用開(kāi)放性的態(tài)度，即浸潤(rùn)在同一或不同文化中的對(duì)話主體(即學(xué)生)對(duì)于一個(gè)事件、知識(shí)的理解可能是不同的，但只要師生雙方進(jìn)行積極的對(duì)話，即使看似不可通約的交流，也是一個(gè)師生互動(dòng)共同努力，追求共識(shí)和聯(lián)系的過(guò)程。從這個(gè)意義上，我們可以真正掌握對(duì)話教學(xué)的要義。

3.求同存異，生成分享、匯集、流動(dòng)的對(duì)話環(huán)境

戴維·伯姆[5](2004)認(rèn)為，每個(gè)人都有各自不同的思維假定，當(dāng)意識(shí)深處的思維假定受到挑戰(zhàn)時(shí)，人們總是不自覺(jué)地保護(hù)和捍衛(wèi)它們，而且情緒極易沖動(dòng)。正視教學(xué)中的“異向交往”話語(yǔ)，有助于師生雙方基于“求同存異”的思維方式對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探究，消解我們被固有的文化觀念和生存本能所激發(fā)起來(lái)的沖突本能和束縛思維，在集體對(duì)話的氛圍中，促進(jìn)對(duì)話者之間的相互理解，達(dá)到更優(yōu)化的發(fā)展空間。

[情景片斷]在《本命年的回想》的教學(xué)過(guò)程中，教師用“二十四節(jié)色彩繽紛，而最有鮮明地方特色和濃郁鄉(xiāng)土風(fēng)味的，卻是二十四節(jié)之外的春節(jié)”做引預(yù)設(shè)問(wèn)題：鄉(xiāng)土化春節(jié)為什么吸引人？學(xué)生多提到從臘月初一開(kāi)始的種種“有趣的事”，如炒年貨、挑絨花、送灶王、換門(mén)神等。教學(xué)活動(dòng)正有條不紊地進(jìn)行著，突然有個(gè)聲音傳出：“文中的過(guò)年習(xí)俗離自己的生活太遠(yuǎn)了，學(xué)習(xí)這些習(xí)俗還有必要嗎？”聽(tīng)到這話，教室頓時(shí)安靜極了，教師淡然一笑，說(shuō)：“你善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，是一個(gè)勤于動(dòng)腦的好學(xué)生，大家結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，再讀課文，想一想，有必要嗎？”幾分鐘后，一只只小手舉了起來(lái)。

生1：學(xué)習(xí)以前的習(xí)俗很有必要，民俗是一個(gè)民族文化的精髓，失掉了對(duì)民俗的記憶就意味著丟掉了中國(guó)人的“身份印章”。

生2：學(xué)習(xí)民俗不等于一成不變的照搬，我們身邊的民俗也有新的變化，比如微博拜年、短信拜年等，我們也在與時(shí)俱進(jìn)。

生3：學(xué)好中國(guó)的民俗，看別的國(guó)家的民俗更有對(duì)比性，去年春節(jié)我們家是在東南亞過(guò)的，學(xué)好了中國(guó)的民俗，再想想去年的經(jīng)歷，才體會(huì)到不同國(guó)家過(guò)年有不同的特點(diǎn)。

生4：是啊，要不然到哪旅游覺(jué)得都是一樣的風(fēng)景，特沒(méi)意思。

生5：對(duì)啊，不是有句話嘛，“民族的才是世界的”，聽(tīng)老師的沒(méi)錯(cuò)，好好學(xué)！

有價(jià)值的師生對(duì)話，是通過(guò)提問(wèn)、討論、辯論、反思，促進(jìn)教學(xué)共同體中的每一個(gè)潛在參與者超越自己的觀點(diǎn)，質(zhì)疑、反省自己原有的思維。首先，教師認(rèn)可了“異向交往”話語(yǔ)的價(jià)值，意識(shí)到學(xué)生正是基于自己生活體驗(yàn)，認(rèn)真閱讀課文才得出這樣的思考，體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為中心”的教學(xué)理念。其次，“不憤不啟，不悱不發(fā)?！睂W(xué)生有問(wèn)題，說(shuō)明學(xué)生的思維處于積極的狀態(tài)，表面上這個(gè)質(zhì)疑與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)，但提供了一個(gè)深讀課文的契機(jī)，能引領(lǐng)學(xué)生真正理解學(xué)習(xí)民俗、升華到領(lǐng)悟挽救傳統(tǒng)歷史文化的歷史使命。再次，體現(xiàn)了教師重視個(gè)體的生命體驗(yàn)。教師抓住了尊重學(xué)生對(duì)課程文本的個(gè)體化理解，正是不同的生命體驗(yàn)才構(gòu)建起了多樣化的課堂生態(tài)。

4.相互理解，構(gòu)建學(xué)生與教學(xué)文本對(duì)話的窗口

對(duì)“異向交往”話語(yǔ)的誤讀和回避，往往源于教師對(duì)異于課堂預(yù)設(shè)行為的遠(yuǎn)離、恐懼策略。如果在一個(gè)平等對(duì)話場(chǎng)域中，教師能夠放下“鐐銬”，走進(jìn)學(xué)生心靈，傾聽(tīng)他們發(fā)出的各種聲音，包括“異向交往”話語(yǔ)，勢(shì)必會(huì)促成對(duì)學(xué)生言語(yǔ)、行為的正確理解。

(1) 構(gòu)建對(duì)話性的異質(zhì)共同體。小威廉姆·多爾認(rèn)為，同質(zhì)化課堂中，團(tuán)體意見(jiàn)高度一致，“教學(xué)中的知識(shí)內(nèi)容及其文化，在課堂之外不開(kāi)放，在課堂內(nèi)則具有排斥異己、使之同質(zhì)化的傾向?！盵6]這樣的課堂，很難接受“異向交往”對(duì)話。我們需要的是佐藤學(xué)“學(xué)習(xí)共同體第三種形態(tài)”——每一個(gè)兒童在各自自主的個(gè)人世界中生活，同時(shí)也通過(guò)同他人的社會(huì)親和，在課堂的共同體世界中生活，構(gòu)建生成性的、對(duì)話性的異質(zhì)共同體。[7]它具備以下特征：

一是包含著豐富、復(fù)雜，而又能被容納的視角。正如杜威[8]所認(rèn)為的那樣，對(duì)于共同體中扮演不同角色的人而言，個(gè)人的充分發(fā)展超越一切。充滿個(gè)性化的異質(zhì)課堂才能衍生出靈感，激起話題，引出新意。

二是規(guī)范與自由并存。規(guī)范與自由并不是彼此排斥、彼此對(duì)立的概念。雖然巴赫金的狂歡節(jié)(camival)概念懸置了秩序與爭(zhēng)議，但我們歡迎的異向交往話語(yǔ)，是不超越自由邊界的，本著尊重、傾聽(tīng)的態(tài)度，能引出有意義教學(xué)的對(duì)話形式。

(2) 真正做到“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”。哈貝馬斯交往理論提出“理想言說(shuō)環(huán)境”，即話語(yǔ)的所有潛在參與者都具備同等的話語(yǔ)參與權(quán)、同等的話語(yǔ)論證權(quán)、同等的話語(yǔ)表達(dá)權(quán)和同等的話語(yǔ)協(xié)調(diào)權(quán)。[9]要做到這點(diǎn)，需要師生雙方都正視自己在教學(xué)對(duì)話中的角色定位——教師主導(dǎo)和學(xué)生主體。

一是對(duì)教師身份的再解構(gòu) ?！敖處熤鲗?dǎo)”意味著重新理解教師的權(quán)威身份。合理的權(quán)威與自由都有助于課堂建立理性意識(shí)，就如伽達(dá)默爾所言，“上級(jí)更全面地了解情況或具有更多的信息，也就是說(shuō)，因?yàn)樯霞?jí)具有更完善的認(rèn)識(shí)，所以理性才從根本上認(rèn)可上級(jí)具有權(quán)威。”[10]從這個(gè)意義上看，自由和理性是為真正的權(quán)威打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。而且在現(xiàn)存的社會(huì)背景下，教師權(quán)威既然是無(wú)法消解也沒(méi)有必要完全消解，善用教師權(quán)威就顯得尤為重要。

二是具有主體性意識(shí)的學(xué)生 。學(xué)生的主體性提了很多年，但是怎樣才是重視而不是放任學(xué)生的主體性，還是要從教學(xué)出發(fā)。

首先，讓文本與學(xué)生雙向?qū)υ挕Ｔ谛畔⒔涣髦?，學(xué)生對(duì)于文本的真實(shí)意圖會(huì)逐漸展現(xiàn)出來(lái)，到那個(gè)時(shí)候，教師再發(fā)掘?qū)W生的主體意識(shí)就豁然開(kāi)朗了。

其次，是發(fā)散而不是規(guī)訓(xùn)。有學(xué)者已經(jīng)指出其危害：“規(guī)訓(xùn)是教育的負(fù)面現(xiàn)象，它使個(gè)人失去自由和自主的精神氣質(zhì)，失去追求德性的理想。”[11]長(zhǎng)期被禁錮在不平等的課堂管理制度下的學(xué)生，會(huì)被規(guī)訓(xùn)意識(shí)阻礙了自由思考、批評(píng)的精神，就算有教師想促生異質(zhì)話語(yǔ)，也會(huì)頹然發(fā)現(xiàn)這樣的情況只能是曇花一現(xiàn)。

再次，尊重發(fā)言的權(quán)利。班級(jí)中那些被排除在外的潛在對(duì)話參與者會(huì)獲得怎樣的學(xué)習(xí)效果？布魯克菲爾德指出，“當(dāng)一個(gè)人所說(shuō)的話經(jīng)常被忽視或不能對(duì)別人產(chǎn)生影響，那么這個(gè)人的話語(yǔ)參與的積極性就會(huì)減弱?！盵12]長(zhǎng)此以往，大多數(shù)學(xué)生的話語(yǔ)意識(shí)就會(huì)被退隱化。激發(fā)出“異向交往”話語(yǔ)的課堂話語(yǔ)環(huán)境，需要師生擁有同等話語(yǔ)權(quán)，對(duì)話交流的雙向渠道是暢通的。

總之，既然對(duì)話是課堂不可忽視的要素，那么透過(guò)“異向交往”話語(yǔ)這一師生對(duì)話的推手，促進(jìn)我們的課堂去霸權(quán)化、師生關(guān)系去固化，建構(gòu)堅(jiān)持差異性、相對(duì)性原則，重視解構(gòu)、啟迪過(guò)程，關(guān)注人類(lèi)心靈對(duì)話理解的對(duì)話課堂，促生出無(wú)數(shù)對(duì)真理有執(zhí)著追求精神的學(xué)生，又未嘗不可呢！

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[3] 胡敏中.順向思維、異向思維和反向思維[J].青海社會(huì)科學(xué)，2001(1)：66-69.

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.014

2014-07-21

河南省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(2012-GH-230)。

葉妮(1978-)，女，四川成都人，博士研究生，副教授；魏延娜(1977-)，女，江蘇沛縣人，碩士，編輯。

G623.21

A

1002-1477(2015)12-0056-04